https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2329 Les contributions réunies interrogent la place et la transmission des langues régionales dans les contextes marqués par la diglossie, entendue comme la coexistence inégale entre une langue de prestige et une langue minorée. La première partie du volume s’intéresse aux modalités de transmission des langues régionales, à partir d’une diversité d’exemples. Qu’il s’agisse de l’alsacien ou du francoprovençal en France, du wallon en Belgique, du tamazight en Algérie ou des langues nationales au Mali, se posent des questions de statut des langues, de légitimité, de volonté politique et de demande sociale, de standardisation, d’accès aux ressources. Un dossier de quatre contributions est spécifiquement consacré au cas du picard. La seconde partie de ce volume explore les formes que prend la diglossie dans le champ littéraire, et la manière dont elle y est mise en scène, contestée ou réinventée. Les voix qui s’élèvent dans ce volume participent, nous l’espérons, au mouvement de valorisation de la diversité et à la réflexion sur la nécessité de repenser nos rapports aux langues minorées. Numéros fr mer., 29 oct. 2025 15:51:03 +0100 jeu., 06 nov. 2025 16:34:44 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2329 0 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2337 Cet article s’insère au sein d’une réflexion sur l’enseignement des langues régionales sous l’angle des enjeux de la proximité linguistique pour favoriser leur apprentissage grâce à l’intercompréhension. Même si cette approche s’est plus particulièrement développée autour des « grandes langues » romanes telles que le français, l’italien ou encore l’espagnol, les « petites langues » romanes (Djordjević, 2011) peuvent et doivent également contribuer à la recherche autour de ses applications didactiques. En prenant appui sur nos travaux de thèse portant sur l’enseignement du français et de l’italien en tant que langues voisines au lycée, nous étudierons comment l’intercompréhension peut apporter non seulement une plus-value didactique à l’enseignement des « petites » comme des « grandes » langues romanes, mais aussi sur le versant politique, en montrant, au-delà de l’envergure de chaque langue, les ponts et liens se tissant entre elles et les remettant à ce titre sur un pied d’égalité. This article is part of a reflection on the teaching of regional languages from the standpoint of the challenges of linguistic proximity to promote their learning through intercomprehension. Although this approach has been particularly developed around “large” Romance languages such as French, Italian and Spanish, “small” Romance languages (Djordjević, 2011) can and should also contribute to scientific research around its didactic applications. Drawing on our thesis work on the teaching of French and Italian as neighbouring languages in high school, we will explore how intercomprehension can bring not only didactic added value to the teaching of “small” as well as “large” Romance languages, but also, on the political side, by showing, beyond the scope of each language, the bridges and links that bind them and put them on an equal footing in this perspective. Questo articolo fa parte di una riflessione sull’insegnamento delle lingue regionali nell’ambito delle sfide della prossimità linguistica per promuovere il loro apprendimento attraverso l’intercomprensione. Sebbene questo approccio sia stato particolarmente sviluppato in relazione alle “grandi” lingue romanze come il francese, l’italiano e lo spagnolo, anche le “piccole” lingue romanze (Djordjević, 2011) possono e devono contribuire alla ricerca scientifica sulle sue applicazioni didattiche. Basandosi sul nostro lavoro di tesi sull’insegnamento del francese e dell’italiano come lingue vicine nelle scuole secondarie, vedremo come l’intercomprensione possa non solo aggiungere valore didattico all’insegnamento delle lingue romanze “piccole” e “grandi”, ma anche, sul piano politico, mostrando, al di là dell’ambito di ciascuna lingua, i ponti e i collegamenti tra di loro mettendole così su un piano di parità. mer., 29 oct. 2025 16:11:48 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2337 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2354 Cet article examine la transmission du wallon dans l’enseignement supérieur, en prenant pour exemple la Haute École de la ville de Liège (H.E.L.). Il rappelle le contexte politique belge et les décrets de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui encadrent la présence des langues régionales. À la H.E.L., la pédagogie du wallon est enseignée via une approche en deux temps : une première année dédiée à la découverte de la langue et de la culture wallonnes par des activités variées, et une seconde axée sur le transfert des savoirs vers les élèves, à travers des projets concrets et une immersion en milieu scolaire. Cependant, la fusion imminente de la H.E.L. avec la Haute École Charlemagne remet en question la pérennité de ces cours. Trois scénarios sont envisagés, allant de la suppression à une généralisation de l’enseignement des langues régionales à l’échelle de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Cette évolution soulève une interrogation essentielle : quelle place accorder aux langues régionales endogènes dans le paysage éducatif du XXIe siècle ? This article examines the transmission of the Walloon language in higher education, using the Haute École de la Ville de Liège (H.E.L.) as a case study. It outlines the Belgian political context and the decrees issued by the Fédération Wallonie-Bruxelles that regulate the presence of regional languages. At H.E.L., Walloon pedagogy is taught through a two-phase approach: the first year focuses on discovering the language and culture through various activities, while the second is dedicated to transferring knowledge to students via concrete projects and hands-on experience in schools. However, the upcoming merger between H.E.L. and Haute École Charlemagne raises concerns about the continuity of these courses. Three possible scenarios are considered, ranging from the discontinuation of Walloon pedagogy to its broader institutionalization across the Fédération Wallonie-Bruxelles. This development prompts a fundamental question: what role should regional languages play in the educational landscape of the 21st century? mer., 29 oct. 2025 16:14:48 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2354 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2364 Le département de l’Ain, dans sa totalité, fait partie de l’aire francoprovençale. Le francoprovençal est en voie de disparition, excepté en Bresse, pays de plaine, où il reste vivant dans les générations âgées. Des associations le font vivre et produisent même des textes écrits depuis 2010, sous l’impulsion conjuguée de Patrimoine des Pays de l’Ain, la plus grande fédération d’associations en France, et de l’Institut Pierre Gardette (Université Catholique de Lyon). Des actions concertées contribuent à la vitalité de ces associations. Nous nous proposons de décrire la situation sociolinguistique, les actions de transmission menées et celles en cours, les problèmes qui sont liés à la reconnaissance tardive de cette langue par le politique, ainsi que ceux qui touchent à la conscience linguistique des locuteurs et des animateurs associatifs (langue écrite, graphie, etc.). À partir des expériences de transmission organisées sur le terrain au cours de ces six dernières années, l’apparition de « grands recommençants » ou de jeunes adultes désireux d’apprendre cette langue montre la nécessité de valoriser et promouvoir le patrimoine linguistique de la région. Ainsi, le vote de la loi n° 2021-641 du 21 mai 2021 relative à la protection patrimoniale des langues dites « régionales » et à leur promotion et la publication du cadre d’application dans le domaine de l’enseignement primaire et secondaire ouvrent des perspectives nouvelles générant des retombées significatives sur la société dans son ensemble, au-delà du seul domaine associatif. The entire Ain department is part of the Francoprovençal area. Francoprovençal is on the verge of extinction, except in the lowland region of Bresse, where it remains alive among the older generations. Associations are keeping it alive, and have even been producing written texts since 2010, under the joint impetus of Patrimoine des Pays de l’Ain, the largest federation of associations in France, and the Institute Pierre Gardette (Catholic University of Lyon). Concerted action contributes to the vitality of these associations. We will describe the sociolinguistic situation, the transmission initiatives that have been and are being carried out, the problems associated with the language's belated political recognition, and the linguistic awareness of speakers and association leaders (written language, spelling, etc.). Over the past six years, a number of transmission experiments have been organized in the field, and the emergence of “grands recommençants” or young adults eager to learn the language shows the urgency to enhance and promote the regional linguistic heritage. The adoption of Law no. 2021-641 of May 21, 2021, on the protection and promotion of regional language heritage, and the publication of a framework for its application to primary and secondary education, opens up new perspectives that will have a significant impact on society as a whole, and not just on associations. Tot lo département de l’Ain fat partia dou domeno francoprovençal. Lo francoprovençal est après morir, mais pas en Bressi, payis de plana, ont el est encore vivant diens les vieilles generachons. Des associacions le font vivre et écrivont de textes depueis 2010, édâs per Patrimoine des Pays de l’Ain, la plus granda fédéracion d’associacions en Franci, et l’Institut Pierre Gardette (Université Catholique de Lyon). D’accions concertés aduisont de vitalitat à celes associacions. Nos alens decrire la situacion sociolenguistica, les accions de transmission ancianes et noveles, los problemos qui sont liyas à las recognessence tardiva de ceta lenga per lo pover politico et los problemos que concernant la coscience lenguistica dous locutors et dous animators de les associacions (lenga écrita, grafia, etc.). À partir de les esperiences de transmission organisés su lo terren pendant cetos sies ans, l’aparicion de « grands recommençants » ou de jouenos que volant aprendre ceta lenga montre la necessitat de valorisar et de promoveir lo patrimoueno linguistico de la région. Lo voto de la louè n° 2021-641 dou 21 mai 2021 por la proteccion patrimoniala de le lengues dites « régionales » et por leur promocion et la publicacion dou cadro d’aplicacion por l’ensegnament priméro et secondéro uvre de perspectives noveles aduisant de suites importantes por tota la societat, et pas solament por les associacions. (Langue francoprovençale, graphie Martin1) mer., 29 oct. 2025 16:18:12 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2364 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2375 L’objectif de cet article est de mettre en lumière les facteurs qui bloquent la tentative de généralisation de l’enseignement bi-plurilingue dans le système éducatif malien actuel dans lequel domine l’enseignement classique et où le français, seule langue officielle, demeure langue d’enseignement au détriment des langues nationales. Le Mali, au lendemain des indépendances de 1960, après avoir expérimenté positivement l’alphabétisation fonctionnelle, a décidé, sans succès, de généraliser l’enseignement bi-plurilingue français-langues nationales. Cette étude qualitative a montré que les facteurs de blocages sont multidimensionnels. L’instabilité politique constitue le nœud du problème auquel tous les autres facteurs sont corrélés : l’évolution de la volonté politique en dents de scie, le problème de leadership et de management, la sur-dépendance du système éducatif malien au soutien des Partenaires Techniques et Financiers, l’insuffisant niveau d’instrumentation et d’instrumentalisation des langues nationales, les représentations sociolinguistiques négatives dont souffrent les langues nationales de la part des parents d’élèves, des enseignants et des intellectuels, la mauvaise qualité de la formation continue des enseignants et l’absence de formation initiale dans les Instituts de formation des maîtres. The objective of this article is to highlight the factors that block the attempt to generalize bi-plurilingual education in the current Malian education system in which classical education dominates in which French, the only official language, remains the language. teaching to the detriment of national languages. Mali, following independence in 1960, after having positively experimented with functional literacy, decided, without success, to generalize bi-plurilingual French-national language education. This qualitative study showed that the blocking factors are multidimensional. Political instability constitutes the blockage to which all other factors are correlated: the seesawing evolution of political will, leadership and management problem, the over-dependence of the Malian education system on the support of the Technical and Financial Partners, the insufficient level of instrumentation and instrumentalization of national languages, the negative sociolinguistic representations from which national languages suffer from parents, teachers and intellectuals, the poor quality of continuing training for teachers and the absence of initial training in training institutes of teachers. mer., 29 oct. 2025 16:20:50 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2375 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2387 Dans cet article, nous étudierons l’enseignement de tamazight (kabyle) dispensé dans le cadre associatif, durant la période allant de 1962 à 1995. Dans un premier temps, il sera question de l’engagement associatif et, ensuite, de l’enseignement qui s’en est découlé et développé, dans la clandestinité. L’enseignement de tamazight (kabyle) dispensé dans le cadre associatif est intéressant, parce que, malgré l’anathème jeté sur la question amazighe durant cette période, les militants/enseignants ont bravé l’interdit : ils ont enseigné tamazight (kabyle) et élaboré des manuels qui serviront comme supports didactiques même pour les générations futures. Nous étudierons le contenu de cet enseignement, à travers les manuels produits durant cette période, esquisserons les profils de ses acteurs et, surtout, relèverons les objectifs qu’ils s’étaient assignés. L’analyse socio-didactique que nous proposons pour la lecture de ces manuels nous permettra de saisir le pourquoi et le comment de cet enseignement. In this article, we will study the teaching of Tamazight (Kabyle) provided in the associative framework, during the period from 1962 to 1995. Firstly, it will be a question of associative commitment and, then, of teaching which resulted and developed, clandestinely. The teaching of Tamazight (Kabyle) provided within the associative framework is interesting, because, despite the anathema cast on the Amazigh question during this period, the activists/teachers defied the ban: they taught Tamazight (Kabyle) and developed manuals that will serve as teaching aids even for future generations. We will study the content of this teaching, through the manuals produced during this period, outline the profiles of its actors and, above all, identify the objectives that they had assigned themselves. The socio-didactic analysis that we propose for reading these manuals will allow us to understand the why and how of this teaching. Tamaziɣt (taqbaylit) d tutlayt yettwaḥeqren di tmurt n lzzayer, aselmed-is iedda-d ɣef tlata n talliyin yemgaraden deg usatal-nsent. Tallit i ɣef ara d – nemmeslay deg umgarad-agi d tin yeddan s 1962 armi d 1995. Aselmed deg tallit-a yella-d s lmendad n tdukliwin tidelsanin, yettili-d mebla agerdas. as ulamma yettwagdel uselmed-agi n tmaziɣt di tallit-nni, maca ieggalen n tdukliwin bedden-as : sseɣren, heggan idlisenufus inef3en ula d aselmed n tallit n wass-a, aselmed unṣib. Deg umagrad-agi, ad nanni idlisenufus n tallit-agi n 1962-1995 akken ad d-nessebgen agbur n uselmed - agi, amkil n yiselmaden d yiswiyen-nsen. mer., 29 oct. 2025 16:28:12 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2387 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2399 Cette contribution s’inscrit dans un travail en cours au carrefour des langues et de l’histoire sur l’après-guerre, et plus particulièrement sur les années 1990, qui ont vu l’Alsace passer d’un enseignement « extensif » de sa langue régionale à un enseignement en langue régionale, une dizaine d’années après la Bretagne et le Pays basque, mais avant la Catalogne et l’Occitanie. Cette transition s’est faite en allemand standard, « langue de référence et langue écrite des dialectes régionaux », communément appelé alsacien, c’est-à-dire le bas et le haut alémanique ainsi que le francique rhénan. Elle a été marquée par trois étapes : la réintroduction de l’enseignement de l’allemand en 1972 (Holderith), l’élaboration d’un plan Langues et cultures régionales (1981-1990) (Deyon, 1991) et le développement d’un enseignement bilingue des langues régionales (Gaudemar, 1991). L’attitude souvent négative des autorités publiques, de l’Éducation nationale et du monde scolaire régional face à ces nouvelles formes d’enseignement et à la didactique immersive est à l’origine de cette lente évolution. This contribution is part of a work in progress at the crossroads of languages and history on the post-war period, and more particularly on the 1990s, which saw Alsace move from ‘extensive’ teaching of its regional language to teaching in a regional language, some ten years after Brittany and the Basque Country, but before Catalonia and Occitania. This transition took place in standard German, the ‘language of reference and written language of the regional dialects’, commonly referred to as Alsatian, i.e. Lower and Upper Alemannic as well as Rhenish Franconian. This was marked by three stages: the reintroduction of German language teaching in 1972 (Holderith), the development of a Regional Language and Culture plan between 1982 and 1991 (Deyon, 1981-1990) and the development of bilingual regional language teaching after 1991 (Gaudemar, 1991). The often negative attitude of public authorities, the national education system and regional schools towards these new forms of teaching and immersive didactics is at the root of this slow evolution. In einem Buch, das in Vorbereitung ist, geht der forschende Blick auf die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg und insbesondere auf die neunziger Jahre, in denen das Elsass seine Zweisprachigkeit gefördert und der Regionalsprache Deutsch den Status einer zweiten Unterrichtssprache gegeben hat. Bis dahin, je nach den Höhepunkten der Geschichte unserer Region, hatte mal das Deutsch, mal das Französisch die Oberhand.Die Übernahme des Deutschen als Unterrichtssprache folgte der Standardsprache. Sie gilt als “Bezugs- und Schriftsprache der regionalen Dialekte”, welche üblicherweise als Elsässisch bezeichnet werden, d. h. Nieder- und Hochalemannisch sowie Rheinfränkisch. Drei Etappen markieren diese Zeit: die Wiedereinführung des Deutschunterrichts im Jahr 1972 („Réforme Holderith“), die Entwicklung der regionalen Sprache und Kultur im Unterricht zwischen 1982 und 1991 (Deyon, 1981-1990) und die Förderung eines zweisprachigen Unterrichts nach 1991 (Gaudemar, 1991). Eine oft ablehnende Haltung der staatlichen Behörden, des nationalen Bildungswesens und der regionalen Schulwelt gegen neue Unterrichtsformen und gegen eine immersive Didaktik stehen am Anfang diesem Prozess gegenüber. lun., 03 nov. 2025 14:16:54 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2399 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2411 Cette contribution propose un retour réflexif sur la mise en œuvre de l’enseignement de l’alsacien à l’Université de Strasbourg. Il s’agit de discuter des questions sociolinguistiques et sociodidactiques que pose cet enseignement. Celles-ci pourraient être résumées de la façon suivante : pourquoi, pour quoi et comment enseigner l’alsacien à l’université ?L’offre de formation du département de dialectologie alsacienne et mosellane, rassemblée depuis 2020 au sein d’un « Diplôme Universitaire d’Alsacien », est à la fois unique, dans la mesure où il n’existe aucune autre formation diplômante en alsacien en Alsace, et originale car il s’agit de la seule langue non standardisée enseignée à l’Université de Strasbourg, ce qui nécessite dès lors une prise en compte importante de la variation géo- et sociolinguistique qui la caractérise dans son enseignement. This paper provides a reflexive review of the implementation of Alsatian language teaching at the University of Strasbourg. The aim is to discuss the sociolinguistic and sociodidactic issues raised by this teaching. These could be summarised as follows: why, to what end and how should Alsatian be taught at university?The range of courses offered by the Department of Alsatian and Mosellan Dialectology, which in 2020 was brought together to form the ’Diplôme Universitaire d’Alsacien’, is both unique, insofar as there is no other diploma course in Alsatian in Alsace, and original, insofar as it is the only non-standardised language taught at the University of Strasbourg, which means that the geo- and sociolinguistic variation that characterises it must be taken into account in the teaching. In dem Àrtikel geht s drum, ze erkläre, wie un wàrum àss uff de Strossburier Universität e Elsassisch Unterricht àb 2012 ingfüehrt worre isch. S Ziel isch, d soziolinguistische und soziodidàktische Fröje, wie sich durich denne Unterricht erüsstelle, ze dischkütiere: wàrum, fer wàs un wie kànn oder soll Elsassisch uff de Universität gelehrt ware?Alli Unterricht von de Dialektologie-Àbteilung sin zitter 2020 im Ràhme vom e Universitätsdiplom („Diplôme Universitaire d’Alsacien“) àngebote. Dis Unterrichtsàngebot isch einzigàrtig, im Sinn, àss es im Elsàss kenn ànderes Diplom fer s Elsassische gibt, un au gànz originàl, waj Elsassisch d’einzischt Sproch isch, wie uff de Universität unterricht word, un wie nitt standardisiert isch. Diss soll beditte, àss d geo- un soziolinguistisch Vielfàlt, wie s Elsassische charackterisiert, im Unterricht berüecksichtigt muess sin. lun., 03 nov. 2025 14:19:41 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2411 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2422 La contribution fait écho à une table ronde qui s’est tenue à Valenciennes, dans le cadre du colloque intitulé « Comment et pourquoi enseigner les langues régionales ? (picard et autres langues) », les 7 et 8 juin 2023. Cette table ronde portait sur les conséquences de la circulaire de décembre 2021, qui accorde aux langues régionales, comme le picard et le flamand occidental, un statut éducatif comparable à celui des langues étrangères. Cette évolution, rapide et inattendue, soulève désormais des enjeux cruciaux : formation et recrutement d’enseignants, élaboration d’outils pédagogiques, inscription de cet enseignement dans la durée et nécessaire coordination avec l’administration scolaire. Les participants, au-delà de leurs divergences, ont souligné les défis liés à l’absence de standardisation des langues régionales, comme le picard, et les risques d’un enseignement réduit à une animation culturelle sans réelle progression linguistique. Ils ont plaidé pour une articulation claire entre langue et culture. Il s’agissait aussi d’imaginer une société multilingue, où la langue régionale participe à la formation de citoyens cognitivement et culturellement enrichis. La question de vivre la diglossie de façon positive, sous le toit du français, demeure un enjeu majeur. The contribution echoes a round table discussion held in Valenciennes as part of the conference entitled ʻHow and why to teach regional languages (Picardy and other languages)’ on 7 and 8 June 2023. This round table looked at the consequences of the circular of December 2021, which grants regional languages, such as Picardy and West Flemish, educational status comparable to that of foreign languages. This rapid and unexpected development now raises some crucial issues: teacher training and recruitment, the development of teaching tools, the long-term nature of this teaching, and the need for coordination with the school administration. Over and above their differences, the participants emphasised the challenges posed by the lack of standardisation for regional languages such as Picardy, and the risks of teaching being reduced to cultural activities with no real linguistic progression. They called for a clear link between language and culture. It was also a question of imagining a multilingual society, in which the regional language plays a part in shaping citizens who are cognitively and culturally enriched. The issue of living with diglossia in a positive way, under the roof of French, remains a major challenge. lun., 03 nov. 2025 14:21:11 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2422 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2438 Dans la réflexion autour de l’enseignement des langues régionales à l’école, un aspect demeure trop souvent relégué au second plan : la motivation des apprenants. Or, même les méthodes pédagogiques les plus abouties se heurtent à l’inefficacité si ceux à qui elles s’adressent entretiennent des représentations négatives de ces langues, en particulier du picard. À partir d’une centaine d’entretiens menés auprès de jeunes originaires du Nord (nés entre 1999 et 2004), complétés par une enquête récente dans la région picarde de Belgique, cette étude s’attache à cerner les stéréotypes encore vivaces ou en mutation, ainsi que les valeurs associées au picard, afin de mieux éclairer les voies possibles pour en favoriser la transmission. In discussions on the teaching of regional languages in schools, one crucial aspect is often overlooked: learner motivation. Even the most sophisticated teaching methods prove ineffective if students hold negative perceptions of these languages, particularly Picard. Based on a hundred interviews with young people from northern France (born between 1999 and 2004), along with a recent survey conducted in the Picard-speaking region of Belgium, this study seeks to identify enduring or evolving stereotypes, as well as the values associated with Picard, in order to better guide efforts aimed at its transmission. lun., 03 nov. 2025 14:33:15 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2438 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2448 Pourquoi enseigner le picard ? La vraie question n’est-elle pas de se demander pourquoi une telle question peut-elle bien se poser ? Le statut du picard interroge en premier lieu. Re-nommé langue en 1999 par le « rapport Cerquiglini », il appartient à la liste des langues de France de la circulaire du 14 décembre 2021 du ministère de l’Éducation nationale, et en cela enseignable selon des modalités qui vont de la sensibilisation au… bilinguisme. Une fois traitée la question du statut de la langue, nous pourrons entrer dans le domaine de ses différentes fonctions (communicative, cognitive, etc.) et nous arrêterons sur la fonction identitaire – qui de polémique avec toute langue autre que le français sera perçue sous le sceau de la légitimation d’un espace social, économique, culturel, humain. Enfin, nous proposerons quelques pistes de travail potentiel dans l’enseignement. Why teach picard? Isn’t the real question asking why such a question should arise at all? First of all, the status of picard raises questions. Re-named a language in 1999 by the « Cerquiglini Report », it is included in the list of languages of France in the Ministry of Education’s circular of 14 December 2021, and as such deserves to be taught in ways ranging from awareness-raising to ... bilingualism. Once we have addressed the question of the status of the language, we can move on to its various functions (communicative, cognitive, etc.) and focus on the function of identity – which is polemical with any language other than french language and will be seen as legitimising a social, economic, cultural and human space. Finally, we will suggest some potential avenues of work in teaching. lun., 03 nov. 2025 14:36:24 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2448 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2454 Cet article explore la place du picard dans l’enseignement universitaire, en s’appuyant sur une enquête menée dans trois établissements : l’Université de Lille, l’Université de Picardie Jules Verne et l’Université Polytechnique des Hauts-de-France. Il retrace les grandes étapes de la légitimation académique de la langue, depuis la « Nation picarde » au Moyen Âge jusqu’à la création récente d’un Diplôme Universitaire à Amiens et cherche à montrer que l’université joue un rôle symbolique majeur dans la reconnaissance du picard comme langue à part entière. Les enseignements, souvent optionnels, couvrent la linguistique, la littérature et la sociolinguistique, mais ne sont, en général, pas des enseignements de langue à proprement parler. L’article souligne également la diversité des approches pédagogiques et l’implication d’enseignants aux statuts très divers. Il conclut sur l’émergence d’un besoin nouveau : former des locuteurs compétents et des enseignants qualifiés, dans un contexte où le picard bénéficie désormais d’un cadre formel lui donnant le statut de langue vivante régionale au sein de l’Éducation nationale, ce qui amener une évolution de sa place au sein de l’offre universitaire. This article investigates the status of the Picard language within French higher education, grounded in a qualitative study across three institutions: the University of Lille, the University of Picardie Jules Verne, and the Polytechnic University of Hauts-de-France. It delineates the principal milestones in the academic legitimisation of Picard, from the mediaeval Nation picarde at the University of Paris to the recent establishment of a dedicated university diploma in Amiens. The study argues that the university constitutes a powerful symbolic site for the cultural validation of Picard as a fully-fledged language. While existing modules—typically elective—span linguistics, literature, and sociolinguistics, they rarely provide systematic language instruction. The article further underscores the heterogeneity of pedagogical approaches and the varied statuses of those delivering these courses. It concludes by highlighting a pressing and emergent need: the structured training of fluent speakers and professionally qualified instructors, at a time when Picard is now formally recognised as a regional living language within the French national education system—an institutional shift with significant implications for its future role in university curricula. lun., 03 nov. 2025 14:38:15 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2454 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2459 La contribution fait écho à une table ronde qui s’est tenue à Valenciennes, dans le cadre du colloque intitulé « Comment et pourquoi enseigner les langues régionales ? (picard et autres langues) », les 7 et 8 juin 2023. On n’apprend pas le picard pour les mêmes raisons qu’une langue nationale ou étrangère. Les approches pédagogiques doivent prendre en compte cette réalité et proposer un enseignement adapté au statut du picard, une langue longtemps dévalorisée mais qui fait présentement l’objet d’une revitalisation, et les objectifs propres aux personnes apprenantes dans les différentes régions du domaine linguistique picard. Les trois participants à cette table ronde, qui jouent ou ont joué un rôle central dans la transmission et l’enseignement du picard, parlent de leur expérience et nous livrent leurs réflexions sur les enjeux liés à cette transmission. The contribution echoes a round table discussion held in Valenciennes as part of the conference entitled ‘Comment et pourquoi enseigner les langues régionales ? (picard et autres langues)’ on 7 and 8 June 2023. We don’t learn Picard for the same reasons that we learn a national or foreign language. The pedagogical approaches adopted must recognize this fact and propose strategies that are adapted to Picard, a language that has long been perceived as inferior but that is currently undergoing a revitalization. Additionally, the factors that motivate learners and the reality of the regional variation that affect the language constitute important considerations for the teaching of Picard. The three participants at the roundtable, who are playing or have played a central role in the transmission and the teaching of Picard, talk about their experience and share their thoughts on the challenges and specificities connected to that transmission. O n’apprind point ch’picard aveuc él meume visèe qu’oz apprindroait un pèrlage nationnal o bien horzain. Chés écolages is doé’t étnir cas d’chol véritè lo. I feut don qu’échl apprintissage i tienche compte d’él plache d’éch picard in sociétè – ch’est un pèrlage longtemps déméprisè mais qu’i rvient sévreux à ch’momint chi. I feut étou coésir édz abords éspécials à chés éléves éslon d’doù qu’is sont din ch’domainne lindjuistique picard. Chés troés dviseus d’chol tablé ronne, qu’is jut’té coér o bien qu’is ont yeu éne plache chintrale din ch’passage pi chl’écolage d’éch picard, is pèrl’t éd leu vétchu in nos baillant leus busiages dsu chl’inju d’éch racachage lo. lun., 03 nov. 2025 14:42:14 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2459 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2477 Cet article propose d’étudier la manière dont l’écrivain Marc Biancarelli pense la diglossie dans l’espace de la fiction romanesque. Il met en scène des personnages pris dans des tensions d’ordre linguistique, littéraire et identitaire pour montrer que le fantasme d’une langue corse signifiante appartient au passé et qu’il s’agit de dépasser par l’écriture littéraire ces tensions, pour parvenir à penser la langue comme un outil personnel et propre à chaque locuteur, sans le confronter à un centre linguistique, mais en soi et pour soi. This article examines the way in which the writer Marc Biancarelli analyses diglossia in novel fictions. He depicts characters traped in linguistical, literary and identity tensions to show that the fantasy of a meaningful corsican language belongs to the past and it is time to overcome these tensions by literary writing in order to be able to think language as a personnal tool that is unique to each speaker, without needing to confront it to a linguistical center, but in and of itself. lun., 03 nov. 2025 14:43:53 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2477 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2491 À partir des études sur la diglossie français-créole et d’un bref état des lieux des courants qui ont animé les écrivains et intellectuels antillais, il est possible d’examiner, dans deux œuvres de Jymmi Anjoure-Apourou, la relation entre créole-français. La quasi-absence du créole dans son œuvre, si ce n’est pour signaler son usage politique, met en place dans ses textes un dispositif oratoire et narratif qui permet de poser de façon forte la voix discordante de l’énonciateur dans un système miné par la diglossie afin de mieux la faire disparaître dans une langue neuve qui réinvente une parole créolisée et reposant sur une mécanique d’une feinte oralité. Based on studies on French-Creole diglossia and a brief overview of the currents that animated West Indian writers and intellectuals, it is possible to examine, in two works by Jymmi Anjoure-Apourou, the relationship between Creole and French. The absence of Creole in his work, except to signal its political use, offers a possibility to a strong discordant narrative voice to appear. It allows the enunciator to make diglossia disappear in a new language which reinvents creolized speech. lun., 03 nov. 2025 14:44:43 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2491 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2511 Les littératures en langues régionales dans le territoire français subissent une discrimination liée à la minorisation linguistique et au caractère extra-littéraire de la légitimation. On analysera ici, notamment en comparant la situation linguistique en France et en Espagne, l’importance des facteurs sociopolitiques, économiques et culturels qui font de ces littératures des littératures « mineures ». On abordera des thèmes tels que la diglossie, la canonisation littéraire, la perte progressive des langues régionales et l’importance de l’économie. Literatures in minority languages in France suffer from discrimination related to language minorization, the sociopolitical conditions of these languages, and the extra-literary character of legitimisation. We aim to analyse, note in comparison with the linguistic situation in France and Spain, the importance of social, political, economic and cultural factors that make it so these literatures are considered “minor”. We will address issues such as diglossia, literary canonization, the gradual loss of minority languages and the importance of economic factors. lun., 03 nov. 2025 14:45:27 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2511 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2521 lun., 03 nov. 2025 15:08:09 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2521 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2335 mer., 29 oct. 2025 16:03:03 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2335 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2523 mar., 04 nov. 2025 10:54:08 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2523 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2524 jeu., 13 nov. 2025 09:36:18 +0100 https://www.peren-revues.fr/bien-dire-et-bien-aprandre/2524