1. Introduction

L’enseignement des unités phraséologiques (UP) en langues étrangères suscite, depuis plusieurs années, un intérêt significatif de la part de nombreux spécialistes, didacticiens et praticiens, comme en témoignent les recherches phraséodidactiques publiées sur le sujet (González-Rey, 2007, 2019 ; Cavalla, 2009), mais aussi les multiples propositions didactiques avancées, visant à faciliter l’acquisition de ces expressions dans les différentes langues d’apprentissage (Saracho Arnaiz, 2015 ; Solano Rodríguez et Bielawska, 2018, pour l’espagnol comme langue étrangère). Cet intérêt répond à deux points clés, à savoir l’importance de ces éléments dans le développement de la compétence communicative dans toute langue étrangère et la difficulté qu’ils représentent souvent pour leur apprentissage. Cependant, à l’instar des travaux descriptifs et théoriques sur la phraséologie, une grande partie des propositions d’enseignement tendent à se concentrer sur certaines unités, telles que les collocations (Grossmann et Tutin, 2003 ; Tutin, 2007). Ce travail traite quant à lui d’une catégorie phraséologique non moins importante, mais pour laquelle les modèles didactiques sont rares : les pragmatèmes. Ces éléments ont, en effet, la particularité d’être des énoncés paradoxaux, en ce sens qu’ils sont à la fois syntaxiquement autonomes et pragmatiquement dépendants, car leur forme énonciative les fige dans une situation de communication déterminée. Ils constituent des éléments récurrents dans lesquels le figement pragmatique joue un rôle déterminant (Blanco & Mejri, 2018 ; González-Rey, 2021 ; Mel’čuk, 2023), leur énonciation étant rattachée au moins à une coordonnée situationnelle, telle que le lieu, le temps, l’action, l’événement, l’entité ou l’état (Blanco & Mejri, 2018). Ainsi, des pragmatèmes sémantiquement proches comme Bonne nuit, Bonsoir ou Bonne soirée sont contraints par des coordonnées temporelles différentes selon l’action qu’exécutent, ou vont exécuter, les interlocuteurs au moment de leur production, ou après, puisque le premier s’utilise exclusivement avant d’aller dormir, le second pour saluer quelqu’un que l’on croise en fin de journée et le troisième quand on quitte quelqu’un avec qui l’on était et à qui l’on souhaite une bonne continuation de soirée, surtout si l’on sait qu’il a ensuite une activité de prévue.

Cette catégorie englobe différents types, dont certains ont bénéficié d’une plus grande considération dans les propositions didactiques et les manuels d’enseignement des langues étrangères. C’est notamment le cas des pragmatèmes conversationnels1 (par exemple Bon appétit !), qui constituent des actes de langage courants et dont la fréquence est élevée dans les dialogues publiés dans les manuels. En revanche, les pragmatèmes comportementaux, qui visent à induire un comportement spécifique chez le destinataire de la communication (par exemple, l’expression Danger de débris), ont reçu une attention relativement limitée dans la didactique des langues. En effet, ce manque d’attention se manifeste non seulement dans le nombre réduit de travaux didactiques théoriques et pratiques les abordant, mais également dans le manque d’outils pédagogiques (ouvrages lexicographiques, plates-formes d’apprentissage, etc.) destinés à leur enseignement. Cette situation est particulièrement marquée pour certaines langues, comme le français.

Toutefois, il convient de souligner l’importance des pragmatèmes comportementaux dans l’acquisition d’une langue d’apprentissage, même aux niveaux les plus élémentaires du CECRL. Selon cette perspective, l’objectif de cette contribution s’articule autour de deux axes : en premier lieu, la présentation de PRAGTAL, un dictionnaire numérique de pragmatèmes comportementaux figés en français, et, d’autre part, une proposition didactique pour la maîtrise des paramètres (référentiels, situationnels, etc.) spécifiant ces pragmatèmes. Compte tenu de ce double objectif, l’article présente, dans un premier temps, la définition et la caractérisation de ces éléments pragmatémiques. En effet, dans les premières sections, ces unités sont situées dans l’univers phraséologique et l’accent est mis sur l’interrelation des différentes composantes linguistiques et extralinguistiques propres à ces unités qui les rendent particulièrement intéressantes pour la classe de langue étrangère. Ensuite, nous nous focaliserons sur la proposition didactique elle-même, dans laquelle l’utilisation du dictionnaire en ligne PRAGTAL est mise en avant grâce aux différents moyens qu’il offre pour la recherche de pragmatèmes comportementaux figés. La diversité des requêtes possibles facilite, à son tour, l’adaptation pédagogique de cet outil à différents objectifs didactiques et à différents contextes éducatifs. Enfin, la proposition didactique exposée établit les objectifs, la structure, le calendrier et les systèmes d’évaluation alignés sur les objectifs proposés2.

2. Les pragmatèmes comportementaux apposés

Les pragmatèmes peuvent être classifiés en fonction de différents critères : des critères sémantiques ou conceptuels (Mel’čuk, 2023), des critères fondés sur le code oral ou le code écrit (Ovejas Martín, 2022) ou encore des critères liés aux compétences de production ou de réception (González-Rey, 2021). Ces derniers sont ceux que nous allons suivre ici pour introduire les unités cibles objet de cette étude, à savoir les pragmatèmes comportementaux apposés, un sous-type de pragmatèmes que nous avons présenté dans des travaux antérieurs (González-Rey, 2020, 2021).

2.1. Les pragmatèmes comportementaux

Dans la typologie des pragmatèmes que nous adoptons ici (González-Rey, 2021, p. 103), nous envisageons deux grands ensembles : d’un côté, celui qui regroupe des situations d’interlocution, à fonction illocutoire et perlocutoire (quand dire, c’est faire dire) ; d’un autre côté, celui qui regroupe des situations comportementales (quand dire, c’est faire faire). D’où la différence entre pragmatèmes conversationnels, tels que N’est-ce pas ? ; Joyeux anniversaire ; C’est la moindre des choses ; Ça va ? - Ça va, etc.3, associés à la compétence de production dans le discours, et pragmatèmes comportementaux, tels que Chien méchant ou Après vous, associés à la compétence de compréhension et d’exécution du récepteur.

Les pragmatèmes comportementaux sont donc des pragmatèmes « écrits ou oraux, destinés à être lus ou entendus, émis dans une seule intention illocutoire particulière de départ, celle de demander ou d’induire le destinataire de l’énoncé pragmatémique à réaliser une action non pas discursive (locutoire) mais comportementale (action) » (González-Rey, 2021, p. 108). Ce sont des formules qui ne sont pas émises dans l’interaction —et, de ce fait, l’émetteur ne s’attend pas à ce que les destinataires répondent—, mais qui sont produites pour qu’un destinataire collectif reçoive le message et qu’il exécute ou non l’action comportementale qui y est associée (González-Rey, 2021, p. 112). Ainsi, des énoncés tels que Défense de fumer ou Chaud devant sont des exemples de pragmatèmes comportementaux, car ils sont produits dans des situations d’énonciation particulières où l’émetteur s’attend à ce que les récepteurs adoptent une conduite comportementale concrète. Dans le premier exemple, les récepteurs sont censés ne pas fumer, tandis que dans le deuxième les récepteurs sont censés libérer le passage, par exemple, aux convives ou au serveur.

Ces deux exemples illustrent deux types de pragmatèmes comportementaux possibles : les pragmatèmes directifs et les pragmatèmes exhortatifs (González-Rey, 2021, pp. 113-114). Ainsi, dans Défense de fumer la demande provient d’un émetteur anonyme4 dont l’intention est d’imposer une conduite à suivre à un destinataire collectif. Dans ce cas, l’action à accomplir par le destinataire, éventuellement celle de ne pas fumer, n’est pas optionnelle ; elle doit respecter l’imposition du pragmatème, d’où son caractère directif. En revanche, dans Chaud devant, l’énonciateur, qui ici peut être identifié, s’adresse à une ou plusieurs personnes dans le but de solliciter de leur part une action simple qu’elles peuvent accomplir volontairement, d’où le caractère exhortatif du pragmatème. D’après cette division, des énoncés pragmatémiques, tels que Silence ou Interdiction de marcher sur la pelouse représentent des pragmatèmes comportementaux directifs, qui exigent de la part du destinataire un comportement déterminé, tandis que Entrée libre ou Attention au chien constituent des pragmatèmes comportementaux exhortatifs donnant au destinataire la possibilité d’accepter ou de refuser de réaliser une action appropriée.

Ces deux types de pragmatèmes comportementaux qui poussent à l’action, de façon directive ou exhortative peuvent être transmis oralement (p. ex. Chaud devant ou Après vous) ou par écrit (p. ex. Peinture fraîche ou Sol glissant) à des destinataires inconnus, sans qu’aucune réponse ne soit attendue de leur part5. Ce trait nous permet de les diviser d’abord en deux groupes bien distincts : les pragmatèmes comportementaux liés à la parole transcrite, d’une part, et les pragmatèmes comportementaux liés à l’oral, d’autre part. Ainsi, dans le premier groupe peuvent s’inscrire des énoncés pragmatémiques écrits, fixés sur des supports, tels que les affiches ou les panneaux de signalisation (González-Rey, 2021, p. 108). Le second est constitué généralement par des annonces sonores émises dans des situations réglées par des normes reliées à des secteurs de services, tels que certains moyens de transport (p. ex. Votre attention s’il vous plaît ! ou Attention à la marche en descendant du train). Toutefois, dans un travail postérieur (González-Rey, 2022), nous avons introduit un nouveau groupe de pragmatèmes formés par des mots-dièse, tels que #MeToo, #MoiAussi ou #balancetonporc6. Ce sont des pragmatèmes sociaux de nature hybride, à la fois, conversationnels et comportementaux, ayant la particularité de s’installer dans la langue en passant d’un milieu aux interactions médiées par les réseaux sociaux à celui où se manifestent des mobilisations sociales dans le monde réel sous forme de slogans. Ils sont alors affichés sur des pancartes qui servent de support à leur emploi comme mot d’ordre conduisant à l’action ou prononcés comme appel sonore à la lutte collective.

2.2. Un type de pragmatèmes comportementaux : les pragmatèmes apposés

Pour l’étude et le traitement des pragmatèmes comportementaux apposés, l’analyse du support est essentielle, étant donné que les éléments extralinguistiques du support aident l’émetteur à composer son message et le destinataire à le décoder. Ces éléments concernent non seulement l’aspect graphique du support (formes, couleurs, pictogrammes), mais aussi le lieu, le temps de permanence de l’affiche, ainsi que les types de support utilisés.

En effet, dans les pragmatèmes comportementaux apposés, les couleurs, les formes et les pictogrammes servent, d’une part, à l’émetteur à transmettre son intention directive ou exhortative et, d’autre part, au destinataire à adapter son comportement au message transmis. C’est le cas, notamment, des panneaux routiers dont la forme et les couleurs ont pour but d’informer les conducteurs des règles de conduction à suivre, des dangers potentiels et des directions à prendre. Pour ce qui est des couleurs, les pragmatèmes directifs les utilisent suivant un code conventionnel préétabli et protégé par une norme ou un texte officiel7. Ainsi, ceux-ci sont toujours associés à des couleurs réglementaires telles que le rouge (pour indiquer l’interdiction) ou le jaune (pour l’avertissement). Les destinataires sont tenus d’en connaître les conventions d’usage et de régler leur comportement sur le message qu’elles véhiculent. Or, si le même message est accompagné d’une couleur différente, la conventionnalité et directivité des couleurs réglementaires sont rompues et, dans ce cas, les pragmatèmes deviennent exhortatifs. C’est le cas du vert dans certains panneaux ou pancartes qui contiennent parfois le même pragmatème que les signaux réglementaires. En effet, l’énoncé pragmatémique Prière de ne pas marcher sur les pelouses, placé sur une pancarte sur fond vert, transmet différemment son message que l’énoncé Interdit de marcher sur les pelouses, écrit sur fond rouge. Dans le premier, la couleur verte, liée à l’expression d’un message « plus aimable » (Prière de… vs. Il est interdit de…), transforme le pragmatème, apparemment directif, en exhortatif. Dans le premier énoncé, l’intention illocutoire est d’amener le destinataire à se conduire volontairement d’une manière déterminée, et de ce fait, les couleurs utilisées tendent à être visuellement plus adoucies. Il en va de même pour la forme. Ainsi, dans le cas des panneaux routiers, celle-ci est aussi porteuse de sens : elle indique le danger (forme triangulaire et bords rouges sur fond blanc), l’obligation (forme ronde et fond bleu), l’interdiction (forme ronde et bords rouges sur fond blanc)8, l’indication (forme carrée et fond bleu) et la direction et localisation (forme rectangulaire et fond à couleur variable selon le type d’itinéraire). De la même manière, les pictogrammes peuvent être combinés avec le signe linguistique pour codifier le message. Dans certains cas, ils peuvent même remplacer l’énoncé, comme c’est le cas du triangle avec un point d’exclamation en son centre qui peut se substituer à l’énoncé Danger. La forme, les symboles graphiques et la couleur employés dans les panneaux de sécurité suivent la norme ISO 7010 qui vise à les harmoniser au niveau international, afin de garantir une reconnaissance universelle de ces signaux par le public, quelle que soit sa nationalité. Ainsi, le panneau indiquant un danger a des bords noirs et un fond jaune. Il peut contenir, pour renforcer son message, un texte écrit (pragmatème) et/ou un pictogramme ; le message qu’il transmet passe malgré tout grâce à la force des éléments de la norme ISO.

Mis à part le rôle que jouent ces éléments extralinguistiques dans l’interprétation des pragmatèmes comportementaux, d’autres indices dans les supports nous renseignent sur leur importance, tels que le caractère permanent ou temporaire du message qu’ils contiennent ou bien le lieu où ils sont affichés. En ce qui concerne la permanence du support, les pragmatèmes comportementaux ont fait l’objet d’une classification en deux catégories de la part de plusieurs spécialistes. Ainsi, Dostie et Jobin-Tessier (2021) distinguent deux types de pragmatèmes, conventionnés et semi-conventionnés, selon leur degré de conventionnalité. Cette distinction correspond au degré d’ancrage entre le message et le support associé, c’est-à-dire, à l’élection plus libre ou plus restreinte d’un support pour apposer un pragmatème comportemental concret. À ce propos, nous avons fait la différence (González-Rey, 2021, p. 108) entre les pragmatèmes dédiés, ou apposés, c’est-à-dire lorsque le support est dépendant du message, et les pragmatèmes non dédiés, c’est-à-dire lorsque le support n’est pas porteur de sens (Varga, 2000)9. C’est le cas des panneaux d’information (p. ex. Accueil ; Caisse ; Information ; Centre info touristique ; Renseignements), d’indication (p. ex. Ascenseur ; Emplacement réservé ; Parking privé ; Parking sous vidéosurveillance ; Toilettes/WC), d’orientation (p. ex. Arrêt Bus ; Centre-ville ; Gare routière), d’interdiction (p. ex. Défense de fumer ; Ne pas marcher sur les pelouses) (González-Rey, 2021, p. 109). Lorsque le message n’est pas dépendant du support, ces pragmatèmes sont à support non dédié, car ils ont la particularité de ne pas être permanents dans le temps (p. ex. l’annonce de Ouvert ! ou Fermé !, sur une pancarte placée sur la porte d’un établissement), comme le sont les pragmatèmes apposés, même s’ils sont, comme eux, réceptifs (dans le sens de compétence de compréhension réceptive) et comportementaux.

En ce qui concerne l’endroit où sont affichés les pragmatèmes comportementaux, la plupart figurent dans des lieux publics pour gérer le comportement des citoyens et assurer un bon déroulement de la vie sociale. Toutefois, Dostie et Jobin-Tessier (2021) font le partage entre espaces publics et espaces semi-publics pour désigner les endroits où les pragmatèmes sont visibles pour tout le monde. Cela dit, il nous faut distinguer aussi ceux qui se trouvent à l’extérieur et/ou à l’intérieur d’établissements publics ou privés. Ainsi, les pragmatèmes Entrée/Sortie peuvent se situer aussi bien sur les murs intérieurs ou extérieurs d’une mairie que d’un supermarché. Mais ils peuvent également se trouver fixés sur des objets, tels que des emballages ou toutes sortes de contenants, afin de donner des instructions précises de manipulation. L’endroit, donc, où apparaissent les pragmatèmes comportementaux est aussi un élément communicatif qui complète le sens implicite à donner à ce genre d’éléments.

Enfin, il convient de tenir compte aussi du type de support des pragmatèmes comportementaux qui varie selon le type de message. Ainsi les supports les plus caractéristiques où ces pragmatèmes peuvent être apposés sont les affiches (p. ex. À louer ; Accès interdit ; Attention au chien ; En vente ; Entrée libre ou Peinture fraîche) et les panneaux de signalisation (p. ex. Allumez vos feux ; Cédez le passage ; Route barrée ou Stop). Néanmoins, d’autres pragmatèmes comportementaux sont apposés sur des étiquettes d’objets ou emballages (p. ex. Éviter le contact avec les yeux ; Fragile ; Fumer augmente le risque de devenir aveugle ou Sans gluten), des plaques ou objets d’identification (p. ex. Sauveteur ou Police) et même des supports numériques (p. ex. J’ai lu et j’accepte les conditions d’utilisation ; Je ne suis pas un robot ou Paramétrer les cookies). De plus, certains énoncés comme Bébé à bord ou Angles morts sont fixés sur des autocollants et d’autres comme Sol mouillé sont associés à des supports très concrets, comme des chevalets de couleur jaune. Nous résumons la typologie exposée jusqu’à présent dans le tableau suivant.

2.3. La composante pragmatique des pragmatèmes comportementaux apposés

Comme nous l’avons signalé ci-dessus, la situation d’énonciation contribue, autant que les éléments syntaxiques et sémantiques qui forment l’expression, à donner du sens aux pragmatèmes en général. Or, l’indissociabilité de la forme, du sens et de la valeur pragmatico-discursive de ces éléments les rend propices à une interprétation multilatérale impliquant plusieurs facteurs. En effet, en tant qu’actes sociaux de communication employés comme actes de langage ancrés dans une situation énonciative donnée, les pragmatèmes sont pourvus d’une dimension locutoire, illocutoire et perlocutoire qui sert à lier la langue à l’action ou à l’interaction (González-Rey, 2020). Du fait de sa définition, tout pragmatème exprime dans sa forme locutoire un message formulé à partir d’une intention de l’émetteur. Il résulte de la forme locutoire de l’énoncé pragmatémique, et de l’intention illocutoire de l’émetteur sollicitant, un effet perlocutoire déterminé sur le destinataire. L’ensemble de ces éléments représente la composante pragmatique des pragmatèmes. Leur pouvoir référentiel est fonction directe de la référentialité (c’est-à-dire la capacité de référence qu’a tout signe linguistique) des éléments linguistiques qui les composent et de la référenciation (c’est-à-dire la capacité de référer qu’a tout élément extralinguistique lié à la situation d’énonciation dans son ensemble, qu’il soit implicite ou explicite) des éléments extralinguistiques qui les accompagnent (González-Rey, 2023).

Cette composante pragmatique et cette capacité de référentialité et de référenciation des pragmatèmes sont donc fondamentales en ce qui concerne les pragmatèmes comportementaux apposés. Or, du fait de leur sémantisme linguistique dense, concentrant un sens complexe dans une forme compacte, l’accès à l’interprétation exacte de l’information contenue dans ces énoncés pragmatémiques peut se faire en tenant compte de divers modèles d’analyse, tels que le « scénario pragmatique » (Legallois, 2014), la « chaîne causale » et la « modalité de causalité perlocutoire » (Vermersch 2007, 2008), que nous avons déjà décrits dans González-Rey (2020) et qui peuvent être utilisés, notamment le premier, à des fins didactiques, comme nous allons le voir10.

3. Le dictionnaire en ligne PRAGTAL

Les pragmatèmes comportementaux sont, en général, sémantiquement compositionnels pour leur composante linguistique et les caractéristiques de leur support contribuent à renforcer l’intention illocutoire de l’émetteur. Toutes ces caractéristiques, linguistiques et extralinguistiques, sont conçues de sorte que les locuteurs natifs ne rencontrent aucune difficulté à comprendre le message et à décoder l’intention illocutoire de l’émetteur. Cependant, les locuteurs non natifs, en particulier des apprenants débutants, peuvent rencontrer des difficultés à produire à leur tour des entités pragmatémiques dans une autre langue. Par exemple, un apprenant hispanophone de français langue étrangère (FLE) pourrait décoder le pragmatème Peinture fraîche11 apposé sur une affiche, mais lorsqu’il doit le produire lui-même, il ne trouverait pas la bonne traduction idiomatique (Recién pintado, en espagnol) car il ne peut pas faire une traduction littérale. Ainsi, il est nécessaire de l’enseigner dès ce niveau et fournir aux apprenants un outil qui les aide à codifier ce type de messages dès leurs premiers pas dans l’apprentissage. C’est pour répondre à ce besoin que nous avons créé un projet de dictionnaire de pragmatèmes comportementaux apposés à visée didactique.

3.1. Présentation du dictionnaire PRAGTAL

Le dictionnaire en ligne PRAGTAL12 a été créé dans le cadre de la thèse de doctorat de Rodríguez-Cebrián, placée sous la codirection de González-Rey et Mena-Martínez, soutenue en novembre 2024. Cette ressource numérique a été conçue comme un outil lexicographique pour des enseignants et des apprenants hispanophones de FLE, notamment pour le niveau débutant, mais adaptable à d’autres niveaux. PRAGTAL comprend un total de 44113 entrées de pragmatèmes comportementaux apposés en français, tels que Danger de chute ; Chien méchant ou Sans gluten.

PRAGTAL est hébergé sur la plate-forme Lexonomy14 qui permet la création et l’édition d’un dictionnaire de manière intuitive et gratuite15. De plus, cette ressource offre la possibilité de concevoir, de manière personnalisée, les entrées, la structure et le format du dictionnaire. L’un des aspects les plus importants est la possibilité de montrer aussi des fichiers multimédias, ce qui enrichit le dictionnaire visuellement et met en exergue le caractère visuel de ces pragmatèmes apposés.

La langue de rédaction des entrées est l’espagnol, afin de faciliter la recherche et l’accès aux informations de chaque pragmatème français. Néanmoins, certains messages et titres automatiques sont écrits en anglais, puisqu’il s’agit de la langue par défaut de la plateforme.

3.2. Structure des entrées

La page d’accueil de PRAGTAL présente le titre, une description, la barre de recherche personnalisable et une liste d’entrées affichées de manière aléatoire (voir la Figure 1 ci-dessous).

Une fois que nous accédons à une entrée, le dictionnaire permet de consulter neuf sections qui présentent de haut en bas le pragmatème, sa structure formelle, l’intention illocutoire de son émission, l’action comportementale associée, une définition, le support sur lequel il est généralement apposé, les coordonnées situationnelles, des variantes et d’autres pragmatèmes avec lesquels il peut se combiner pour constituer une séquence. Les sept premières sections caractérisent et définissent les énoncés comme pragmatèmes comportementaux apposés et elles apparaissent dans toutes les entrées. Les deux dernières sections ne sont présentées que dans les pragmatèmes qui le justifient, étant donné que seulement certains d’entre eux ont des variantes ou se combinent avec d’autres énoncés.

La Figure 2 illustre, à titre d’exemple, l’entrée du pragmatème Bébé à bord. La première information donnée aux usagers est l’énoncé pragmatémique, remarqué visuellement par des lettres italiques encadrées d’un rectangle jaune. Puis, la structure formelle est présentée en fonction de la catégorie grammaticale de l’énoncé. Il s’agit ici d’un syntagme nominal, mais d’autres pragmatèmes peuvent montrer une structure syntagmatique différente ou une structure verbale comme le pragmatème Roulez au pas qui est à l’impératif. Sous chaque énoncé apparaît la catégorie16, signalée en lettres rouges. Dans celle-ci les pragmatèmes sont différenciés selon l’intention de l’émetteur de transmettre une autorisation (p. ex. Baignade autorisée), un avertissement (p. ex. Danger de chute), une demande (p. ex. Prière de ne pas déranger), une instruction (p. ex. Aplatir avant de jeter), une interdiction (p. ex. Accès interdit), une obligation (p. ex. Casque de sécurité obligatoire), une offre (p. ex. À vendre) et une restriction (p. ex. Emplacement réservé).

La section suivante affiche, à l’aide d’un verbe à l’infinitif, l’action comportementale que le destinataire est censé exécuter après avoir visualisé le pragmatème. Cette information est essentielle, car si un comportement que le destinataire est censé adopter ne peut être associé à un pragmatème, celui-ci n’a pas sa place dans PRAGTAL. Par exemple, autour de la non-action17 de fumer, se présentent les pragmatèmes Arrêtez de fumer : restez en vie pour vos proches, Défense de fumer, Espace sans tabac ou Interdiction de fumer, entre autres ; et autour de la non-action de stationner, il est possible de trouver des pragmatèmes comme Emplacement réservé, Parking privé, Prière de ne pas stationner ou Tout véhicule gênant sera susceptible d’être conduit en fourrière aux frais de son propriétaire.

Chaque pragmatème fait l’objet d’une définition visuellement introduite par un losange, qui comprend les éléments les plus remarquables du scénario pragmatique tels que définis par González-Rey (2020) avec des informations relatives au support associé, à l’intention illocutoire, à l’effet perlocutoire recherché sur le destinataire, aux caractéristiques situationnelles de leur production et à d’autres informations complémentaires si nécessaires.

Étant donné que ces pragmatèmes sont inscrits sur un support écrit et que la composante visuelle s’ajoute à la composante pragmatique en tant que caractéristique essentielle de ces entités, la section suivante des entrées concerne les spécificités de ce support associé. D’abord, le pragmatème est associé à une typologie de support telle que l’affichage (p. ex. Chien méchant), le domaine numérique (p. ex. Je ne suis pas un robot), l’étiquetage (p. ex. Agiter avant emploi), l’identification personnelle (p. ex. Police) ou la signalisation routière (p. ex. Stop). Compte tenu de l’importance du support, chaque pragmatème est présenté au moyen d’une image pour que l’usager de PRAGTAL puisse voir les supports et vérifier que nous l’associons bien au pragmatème en question. Selon le pragmatème, l’image présentée peut être un exemple tiré d’une production réelle, soit des images prises personnellement, soit des images reproduites de différentes sources18, ou une représentation créée par nos soins19.

Ensuite, l’entrée montre les coordonnées situationnelles qui restreignent la production du pragmatème. La forme et l’usage d’un pragmatème doivent être figés par au moins l’une de ces coordonnées : un lieu, un temps, un événement, un état ou une entité. Cette section sur fond gris permet de localiser rapidement les éléments situationnels clés, ce qui aide les usagers à connaître les conditions de production de chaque pragmatème. Tous les pragmatèmes sont associés à au moins une de ces coordonnées, voire à plusieurs. À titre d’exemple, le pragmatème Chien méchant, apposé sur une affiche personnalisable, est figé par rapport à une propriété privée et délimité physiquement (coordonnée spatiale), par rapport à la présence d’un chien (coordonnée d’entité animale) et par rapport à la prévention d’un évènement non désirable pour le destinateur.

Pour les informations complémentaires optionnelles, quelques énoncés pragmatémiques peuvent présenter des variations dans leur forme, que ce soit dans l’ordre des constituants (par exemple, Ne pas utiliser l’ascenseur en cas d’incendie et En cas d’incendie ne pas utiliser l’ascenseur) ou par l’intégration d’intensificateurs comme formellement dans le pragmatème Accès interdit. D’autre part, certains pragmatèmes comme Danger et Sol mouillé peuvent être émis ensemble. Cela illustre la flexibilité de ces entités qui permettent de concevoir un message plus adapté à l’intention de l’émetteur.

3.3. Navigation dans le dictionnaire

L’usager peut accéder aux entrées de PRAGTAL au moyen de trois procédés : la liste aléatoire affichée dans la page d’accueil, une barre de recherche et également à partir des contenus de chaque entrée. Le premier procédé offre, d’une manière directe, une liste de pragmatèmes où il suffit de cliquer sur le pragmatème pour accéder à l’entrée du dictionnaire. Néanmoins, ce dictionnaire permet d’accéder aux informations d’une façon plus interactive et personnalisée.

3.3.1. Recherche d’entrées à partir du titre

L’utilisateur de PRAGTAL peut personnaliser les paramètres de sa requête dans la barre de recherche, en précisant : l’entrée exacte ; le début de l’entrée, par exemple danger qui ramènera Danger, Danger de chute, Danger de mort ou Danger général ; ou un ou plusieurs termes contenus par le pragmatème, par exemple danger qui étendra les entrées précédentes à Baignade dangereuse, L’abus d’alcool est dangereux pour la santé ou Ne tirer la poignée qu’en cas de danger.

3.3.2. Recherche onomasiologique des contenus

L’un des aspects les plus intéressants du dictionnaire est qu’il permet d’effectuer des requêtes multicritères qui peuvent porter aussi bien sur les termes de l’entrée que sur le contenu de sa définition, c’est-à-dire chacune de ses sections : l’intention illocutoire, l’action, la typologie du support, les coordonnées situationnelles et les variantes. Comme les contenus des entrées sont rédigés en espagnol, cette recherche onomasiologique peut se faire dans cette langue pour faciliter la navigation aux apprenants ou aux enseignants de FLE ayant une bonne maîtrise de l’espagnol ou dont la langue maternelle est l’espagnol, sans avoir besoin de connaître les termes en français.

À partir des trois options mentionnées dans la section précédente, l’usager trouvera des pragmatèmes qui sont en rapport avec les éléments du scénario pragmatique recherché à l’aide de mots en espagnol. Ce type de recherche est particulièrement utile, car les usagers peuvent y accéder sans en connaître la forme linguistique.

Si ce qui intéresse l’apprenant est de connaître des pragmatèmes en fonction de l’intention illocutoire de l’émetteur, il lui suffira de chercher des mots en rapport avec l’acte de langage, tels que « prohibición » ou « advertencia » en espagnol pour arriver aux pragmatèmes Accès interdit ou Défense de toucher pour l’interdiction ou aux pragmatèmes Angles morts ou Attention au chien pour l’avertissement.

Une autre option concerne la recherche de pragmatèmes en fonction de leur action cible. Certains pragmatèmes sont émis autour d’actions communes. Par exemple, les pragmatèmes Arrêt autorisé sur trottoir ou Zone bleue sont tous les deux rattachés à l’action de garer, tandis que les pragmatèmes Date de péremption ou Sans gluten sont liés à la consommation des aliments. L’usager doit par contre se servir des verbes à l’infinitif en espagnol pour exécuter cette recherche.

Comme ce type de pragmatèmes se caractérise par le fait d’être apposés sur un support concret, on peut procéder à la recherche onomasiologique en fonction du type de support. Si l’intérêt est de travailler les pragmatèmes apposés sur des affiches, il suffit d’introduire le mot cartel pour trouver des pragmatèmes en lien avec ce terme (p. ex. À louer ou Ascenseur) ; la signalisation routière, señal (panneau de signalisation) ou señalización (signalisation), pour accéder à Stop ou Cédez le passage ; le domaine numérique avec le mot digital renverra aux pragmatèmes Continuer sans accepter ou Je ne suis pas un robot, entre autres ; l’étiquetage et l’identification au moyen du mot etiqueta (étiquette) ou identificación (identification) retourneront des pragmatèmes comme 100 % coton ou Police.

Par ailleurs, étant donné que les pragmatèmes se caractérisent par leur restriction par rapport à la situation d’énonciation, il est indispensable de pouvoir les rechercher en fonction des coordonnées situationnelles qui les délimitent. Toutes les recherches reliées au lieu, au temps, à l’événement, à l’entité ou à l’état montreront tous les pragmatèmes associés. Par exemple, si on s’intéresse aux espaces de restauration, avec des recherches des mots hostelería (équivalant aux services de restauration et hôtellerie) ou restaurante (restaurant), le dictionnaire affichera Buffet à volonté ou Menu du jour. Pour les pragmatèmes liés aux incendies, PRAGTAL montrera tous les pragmatèmes dont le contenu de la section dédiée aux événements est le mot incendio (incendie). Dans la Figure 3 apparaîssent une recherche de ce mot et les résultats obtenus, à savoir, des pragmatèmes comme Alarme incendie, Ne pas utiliser en cas d’incendie ou Porte coupe-feu.

Certains pragmatèmes ont été regroupés sous une même entrée en fonction des variantes synonymiques, par exemple Pelouse non autorisée sous l’entrée Pelouse interdite. Lexonomy permet d’accéder à toutes, vu que la barre de recherche est conçue de façon à afficher les entrées, quel que soit leur statut (forme principale ou variante).

4. Affiches dans la ville : une application pédagogique du dictionnaire PRAGTAL

Le dictionnaire PRAGTAL, conçu comme outil lexicographique complémentaire dans le processus d’enseignement-apprentissage du FLE, permet d’adapter son usage aux besoins des apprenants et des objectifs visés, ainsi chaque enseignant peut faire un emploi personnalisé du dictionnaire, afin d’en tirer le meilleur profit. Ainsi, l’utilisation du dictionnaire est destinée à des apprenants de différents niveaux si son usage est adapté. Dans cette dernière section, nous présentons une proposition d’application pédagogique du dictionnaire PRAGTAL, intitulée Affiches dans la ville20.

4.1. Contextualisation

L’application de PRAGTAL peut être adaptée aux besoins et au niveau des élèves dès le niveau débutant, notamment A1/A2. Selon le CECRL, les élèves de ce niveau sont censés maîtriser des structures grammaticales de base, comme l’affirmation et la négation, les phrases à l’indicatif ou à l’impératif, ou les structures de politesse ainsi que le vocabulaire courant pour nommer des objets ou des adjectifs qualificatifs. Grâce à ces acquis, ils sont en mesure de comprendre sans difficulté l’information transmise par l’énoncé de certains pragmatèmes. Les actes de parole véhiculés par ces pragmatèmes peuvent être compris facilement, mais peuvent également poser des difficultés au moment de la sélection et de la production d’un énoncé qui soit adapté à la situation communicative dans la langue apprise.

Ainsi, la séquence didactique que nous présentons ici est conçue pour des apprenants de FLE en deuxième année de l’Enseignement Secondaire Obligatoire (13-14 ans) du cours scolaire 2024-2025 dans la communauté autonome d’Aragon en Espagne21. Le groupe-cible se compose d’environ 22 élèves qui travaillent avec la méthode Club Parachute 2 Niveau A1/A2(1). Le déroulement de cette séquence est prévu après la finalisation de la deuxième unité didactique intitulée Au centre-ville au premier trimestre. Dans cette unité, les élèves travaillent le lexique de la ville, de la signalisation routière et ils sont censés créer des affiches de sécurité comme tâche finale. Étant donné que les pragmatèmes comportementaux impliquent des actes de langage qui contrôlent le comportement et les interactions sociales des citoyens dans des espaces publics, cette application didactique est pertinente à ce stade de l’apprentissage. En effet, elle contribue à l’acquisition de savoirs fondamentaux établis par la loi22 pour cette étape, à savoir, d’une part, le travail des fonctions communicatives liées à l’offre d’informations, à la transmission d’indications et à l’expression de l’ordre, de l’autorisation et de l’interdiction, et, d’autre part, l’usage de stratégies pour l’identification et l’utilisation d’unités linguistiques à partir de la comparaison plurilinguistique. De plus, cette séquence vise l’acquisition des compétences spécifiques établies pour l’enseignement du FLE dans ce deuxième niveau. Ces compétences sont liées à la compréhension et l’interprétation du sens à partir de sources fiables (CE.LEF.123), à la production de textes adéquats et cohérents selon les objectifs communicatifs (CE.LEF.2) et à l’élargissement et à l’usage d’outils interlinguistiques (CE.LEF.5) pour améliorer la réponse aux besoins communicatifs. La coïncidence des spécifications de la loi et les caractéristiques des pragmatèmes renforce la pertinence de cette séquence didactique à cette étape scolaire.

4.2. Objectifs et méthodologie

L’objectif principal de cette proposition didactique repose sur le développement de la compétence productive et cherche à rendre les élèves capables d’identifier et de produire des énoncés en français ayant une intention illocutoire directive liée à des contextes concrets, qui correspondent aux pragmatèmes comportementaux apposés. Elle permettra d’améliorer leur compétence de production pragmatique et de développer leur capacité à utiliser PRAGTAL. Pour atteindre cet objectif général, cinq sous-objectifs didactiques sont envisagés pour développer des compétences linguistiques, pragmatiques et numériques :

• associer les énoncés à des situations d’énonciation concrètes ;

• produire des énoncés avec des intentions illocutoires directives ;

• collaborer pour contraster des informations ;

• utiliser le dictionnaire PRAGTAL pour rechercher des informations ;

• concevoir des affiches réelles au moyen des outils numériques et créer un mur thématique collaboratif.

En ce qui concerne la méthodologie appliquée dans cette séquence, suivant les spécificités réglementaires, cette proposition didactique débute par l’erreur considérée comme un moteur et une source d’apprentissage. Cette démarche suit une méthodologie active qui demande la collaboration des élèves pour construire leur propre apprentissage à partir de leurs connaissances préalables des pragmatèmes dans leur langue maternelle. La séquence est conçue en tenant compte des situations réelles auxquelles les élèves peuvent faire face dans des contextes francophones, à savoir la visualisation des panneaux de signalisation et des affiches sur la voie publique. De cette manière, le travail sur ces énoncés répond à un besoin réel. En outre, toute la démarche se fait à travers des documents authentiques et la consultation du dictionnaire en ligne PRAGTAL, ainsi que la visite des sites internet dédiés à l’affichage pour la vérification et la création d’affiches. Toute la séquence privilégie le travail collaboratif entre les élèves, afin de promouvoir les relations interpersonnelles, l’échange d’idées et de connaissances personnelles.

4.3. Temporalisation

La séquence comprend deux séances complètes de cinquante minutes et une demi-séance additionnelle. Néanmoins, selon le rythme de travail des élèves, la séquence pourrait être étendue à trois séances complètes. Elle se compose de cinq activités, dont la distribution temporelle prévue est montrée dans la Figure 4. La première séance concerne deux activités introductives et une activité préparatoire de recherche ; la deuxième est destinée à la recherche de sources réelles et à la création d’affiches ; la troisième est consacrée à l’exposition d’affiches sur le mur collaboratif.

4.3.1. Introduction aux affiches

La première activité est destinée à introduire la séquence aux élèves en mettant en relation des énoncés écrits avec des contextes spécifiques. Nous partons de deux images dans lesquelles sont présentées deux affiches où le texte espagnol n’est pas linguistiquement approprié (^#Gracias de pedir en la barra Merci de commander au comptoir et ^#No toques, es peligro Ne touche pas, c’est danger) (voir Figure 5). Ainsi, le point de départ est l’erreur comme source et moteur de l’apprentissage. L’enseignant montre les images aux élèves et leur pose les questions suivantes : qu’est-ce qui attire votre attention dans ces images ? Écririez-vous un autre énoncé ? Lequel ? Dans quelles situations ou quels lieux nous pouvons trouver ces affiches ? Les élèves doivent réfléchir individuellement et répondre aux questions pour chaque image, puis les partager avec le reste de la classe. L’enseignant guide la mise en commun afin d’amener les élèves à prendre conscience du fait que certaines situations sont associées à des expressions ayant une forme spécifique.

4.3.2. Identification d’espaces

La deuxième activité implique l’identification de différents lieux et contextes où il est possible de trouver des affiches. À partir du vocabulaire appris dans l’unité didactique, le groupe doit faire une liste de différents espaces de la ville (p. ex. restaurant, hôtel, magasin, gare ou autoroute) et proposer des exemples d’énoncés qui pourraient être placés sur des affiches dans ces lieux comme Toilettes dans un restaurant ou dans la gare. Le professeur guide cette mise en commun en listant les différents espaces et énoncés proposés. La liste doit contenir quatre espaces au minimum, mais d’autres peuvent être notés selon la participation des élèves. Une fois la liste complétée, l’enseignant rassemble les élèves par groupes de trois et leur donne une fiche divisée en trois sections où ils doivent écrire la liste commune dans la première section.

4.3.3. Recherche sur PRAGTAL

L’activité suivante est consacrée à la recherche d’énoncés dans le dictionnaire en ligne PRAGTAL où les élèves doivent disposer d’un accès à Internet (ordinateurs ou tablettes). Les groupes d’élèves doivent sélectionner quatre des espaces proposés dans la liste commune et accéder à la ressource pour trouver les énoncés associés à ces lieux. À l’aide du dictionnaire, les élèves doivent rechercher au moins deux pragmatèmes pour chaque espace, soit un total de huit énoncés. Il peut s’agir des pragmatèmes suivants : Menu du jour, Merci de commander au comptoir, Happy hour ou Toilettes dans les restaurants (la Figure 6 montre les résultats après lancer la recherche « restaurante ») ; Accueil, Prière de ne pas déranger ou Prière de faire ma chambre dans les hôtels ; Cédez votre place, Ne pas utiliser les strapontins ou Un train peut en cacher un autre dans les transports publics ; Soldes, Liquidation, ou Black Friday dans les magasins. Les groupes notent les espaces et les énoncés choisis dans la deuxième section de la fiche de travail de l’élève.

4.3.4. Conception d’affiches à partir de sources réelles

Lors de la quatrième activité, les groupes doivent créer des affiches simulant des exemples réels pour les huit énoncés sélectionnés. Dans un premier temps, chaque groupe cherche deux exemples parmi les huit pragmatèmes. L’enseignant donne des indications pour la consultation des sites Internet qui vendent des affiches réelles. Ces sources peuvent être soit des catalogues virtuels d’entreprises, telles que Leroy Merlin ou Seton, soit une recherche à l’aide de la fonction Street View de Google Maps, et nécessitent donc un accès internet. Dans un deuxième temps, les groupes conçoivent les affiches à l’aide de la plate-forme Canva. Les affiches doivent être adaptées aux exemples réels consultés tant au niveau de la formulation que du graphisme (couleurs, formes ou pictogrammes). Troisièmement, les élèves créent un document Word dans lequel ils insèrent les huit images correspondantes en indiquant la source consultée pour vérifier qu’ils ont effectué des recherches à propos de chaque pragmatème. Chaque groupe envoie ce document à l’enseignant, afin de l’imprimer et de pouvoir l’accrocher au mur collaboratif. Si les groupes n’ont pas terminé les affiches pendant la séance, ils ont jusqu’à la session suivante pour les remettre à l’enseignant.

4.3.5. Exposition du mur collaboratif

Cette séquence didactique se termine avec l’exposition du mur collaboratif des Affiches dans la ville. L’enseignant imprime les affiches reçues (format A5 recommandé) pour qu’au début de la session les élèves puissent les accrocher sur les murs de la classe. Les élèves doivent examiner chaque affiche comme si c’était une visite guidée et s’exprimer en langue française pour déterminer quel est le lieu de la ville où ils peuvent trouver ces pragmatèmes. Ainsi, les apprenants peuvent avoir une référence visuelle pour relier le message, le support et le lieu associé. Les affiches peuvent rester exposées de façon à ce que l’enseignant puisse les utiliser comme révision ou comme support pour d’autres activités de l’unité didactique. La Figure 7 montre une affiche créée par nos soins qui pourrait être un exemple de production finale des élèves en lien avec les espaces de restauration.

4.4. Proposition d’évaluation de la séquence

L’objectif principal de cette proposition est que les élèves soient capables d’identifier et de produire des pragmatèmes comportementaux apposés. Après la finalisation de la séquence, les élèves sont censés avoir travaillé leurs compétences linguistiques, pragmatiques et numériques. Pour vérifier si les objectifs ont été atteints, l’évaluation doit permettre d’analyser la capacité des élèves à associer des énoncés à des situations d’énonciation concrètes, leur capacité de recherche et de vérification des informations, la maîtrise de production de pragmatèmes adaptés à l’espace d’énonciation et l’intégration des éléments visuels et linguistiques nécessaires pour assurer la communication de l’intention visée.

L’enseignant peut concevoir l’évaluation de la séquence selon les caractéristiques du groupe ou du moment choisi. Nous montrons des possibilités d’évaluation adéquates pour cette séquence. D’une part, la séquence peut être évaluée au moyen d’une grille en tenant compte des critères établis pour chaque compétence spécifique visée (Figure 8). La séquence est conçue pour développer et améliorer les compétences de production, c’est pour cela que la deuxième compétence (CE.LEF.2) a un poids plus important que les deux autres (CE.LEF.1 et CE.LEF.5), avec deux critères représentant la moitié de la pondération totale. Pour chaque critère, quatre indicateurs de réussite ont été retenus afin de faciliter l’évaluation par l’enseignant. Le travail et le produit final sont réalisés en groupe, ce qui conduit à faire une évaluation en groupe des élèves. La grille élaborée évalue la séquence de manière générale et se concentre sur la sélection de pragmatèmes du dictionnaire PRAGTAL, la création et la présentation d’affiches, ainsi que la recherche et la vérification des informations.

D’autre part, il est possible de proposer une autoévaluation et co-évaluation centrée sur la réflexion critique en français des élèves. L’auto-évaluation consiste à interroger les élèves à propos de deux aspects. Premièrement, la relation entre les pragmatèmes et les espaces où ils sont affichés au moyen de questions fermées : Je suis capable d’apprécier les différences entre les pragmatèmes utilisés dans des espaces tels qu’un restaurant ? Je peux associer la forme de l’énoncé à sa signification littérale et pragmatique ? Je suis capable d’expliquer si un pragmatème peut être utilisé dans un autre espace que celui d’origine ? Ces questions cherchent à tester la capacité des élèves à identifier et à comprendre la variation pragmatémique selon les endroits. Deuxièmement, les élèves doivent répondre en français à deux questions reliées à la création des affiches : Lors de la création des affiches, comment vous êtes-vous assuré.e que le message était linguistiquement et visuellement adapté à l’espace concerné ? Quels éléments extralinguistiques (couleurs, pictogrammes, taille des caractères) avez-vous pris en compte pour la conception des affiches ? Avec ces questions, les élèves réfléchissent à propos de l’adaptation des éléments linguistiques et extralinguistiques dans la création d’affiches.

En ce qui concerne la co-évaluation des productions, les élèves sont invités à évaluer les productions des autres groupes. Ils peuvent répondre à des questions comme : est-ce que les affiches sont adaptées aux espaces choisis ? L’intention de l’émetteur est-elle claire ou bien y a-t-il des affiches qui pourraient générer des malentendus ? Cela exige une analyse critique sur la compréhension des messages et des intentions dans les différents contextes.

Les diverses approches d’évaluation permettent de mesurer non seulement la compréhension des élèves à propos du pragmatème comportemental, mais aussi leur capacité à l’adapter aux différentes situations et à intégrer de manière cohérente les éléments linguistiques et extralinguistiques dans la production de messages pragmatiques qui visent à transmettre une intention illocutoire directive aux citoyens24.

5. Conclusion

Au sein de la phraséologie, certaines catégories demeurent encore peu explorées, tant dans les recherches descriptives et taxonomiques que dans la conception de matériels didactiques et lexicographiques. C’est notamment le cas des pragmatèmes comportementaux apposés.

Ce travail qui part de la distinction entre les pragmatèmes comportementaux apposés et non apposés s’est centré sur les premiers pour les définir et les caractériser. Leur définition délimite un type spécial d’unité où les paramètres pragmatiques linguistiques et extralinguistiques jouent un rôle déterminant. Ces traits spécifiques, qui les distinguent des autres catégories phraséologiques et qui constituent leur essence, sont combinés à des formes et des structures linguistiques particulières qui font que ces unités peuvent présenter des problèmes dans le développement des compétences productives des langues étrangères, qui apparaissent essentielles dans certaines situations communicatives.

Afin d’offrir une ressource utile aussi bien à leur description qu’à leur didactisation, le dictionnaire en ligne PRAGTAL a été présenté. Chaque entrée reflète tous les paramètres et coordonnées qui définissent chaque pragmatème comportemental apposé et qui sont nécessaires pour en assurer une exploitation pertinente. L’explication des différentes options de recherche du dictionnaire vise justement à faire un outil polyvalent capable de s’adapter aux différents objectifs compétenciels des différents niveaux éducatifs.

Adaptée aux niveaux débutants (A1/A2), une séquence didactique a été détaillée étape par étape, depuis sa mise en œuvre jusqu’à son évaluation. Bien entendu, cette proposition est susceptible d’être étendue à d’autres types de pragmatèmes comportementaux apposés et à d’autres activités qui exploitent l’usage d’autres fonctionnalités de l’outil numérique PRAGTAL. En outre, la séquence didactique pourrait être reformulée en y intégrant des activités plus exigeantes et complexes, afin de pouvoir s’adapter à des apprenants de niveaux CECRL supérieurs.