1. Introduction

Les travaux sur la phraséologie se multiplient ces dernières années et présentent un caractère multidisciplinaire. Ils concernent de nombreux aspects de la linguistique appliquée et de la linguistique de corpus, de la traduction, de l’acquisition du langage et du TAL (traitement automatique des langues). De même, le terme de « phraséologie » recouvre des unités linguistiques d’une large variété, comme les marqueurs discursifs, les collocations, les expressions figées ou encore les constructions syntaxiques récurrentes d’une langue.

Les expressions figées constituent toujours un défi dans le contexte de l’enseignement du français langue étrangère (FLE) dans la mesure où elles impliquent souvent des éléments socioculturels et conventionnels, s’avérant parfois difficiles à comprendre pour les locuteurs non natifs. D’un point de vue linguistique, ces expressions figées ont les traits suivants (Legallois & Tutin, 2013) :

(a) la non-compositionnalité sémantique,

(b) la non actualisation des référents,

(c) la fixité syntaxique,

(d) la restriction combinatoire.

Prenons l’exemple de fourrer son nez (quelque part), on constate que (a) le sens de l’expression ne s’établit pas de façon régulière à partir de ses composants lexicaux, (b) que le référent du nom nez n’est pas accessible, c) que l’expression ne peut pas subir d’alternances syntaxiques : *le nez a été fourré partout ; *le nez qu’il fourre partout, et (d) que les composants de l’expression ne peuvent pas se commuter facilement avec des mots du même champ lexical : *fourrer sa bouche partout.

Dans leur article qui étudie les routines conversationnelles, Lamiroy & Klein (2011) les ont classifiées en deux grandes catégories : (1) les phrases figées du type C’est incroyable ou Tu parles qui sont entièrement figées1 ; (2) les expressions verbales qui sont semi figées comme Attirer les foudres de qqn ou les collocations comme Verbe + la trouille, étant donné que le sujet peut différer. Dans le cas de Verbe + la trouille, nous allons voir que non seulement le sujet peut varier, mais le verbe également, avec des valeurs comme avoir, flanquer, filer, foutre, ficher. De plus, le nom trouille peut aussi être modifié par des adjectifs comme bleue, grande, etc.

Ces caractéristiques particulières de la phraséologie impliquent une explicitation contextualisée lorsqu’on l’enseigne à des locuteurs non natifs. De plus, la capacité à employer ces expressions de la vie quotidienne est un bon indicateur de la maîtrise linguistique de ces apprenants (Gonzalez-Rey, 2015). Ainsi, s’appuyant à la fois sur une exploitation des corpus oraux dans le Lexicoscope et une enquête pédagogique auprès des étudiants chinois dans le département de Sciences du Langage et de FLE de l’Université Grenoble Alpes, cet article vise à explorer comment enseigner la phraséologie Verbe + la trouille aux étudiants sinophones dans le contexte du FLE, en se focalisant sur les traits linguistiques de ces expressions. À travers cette étude, nous voudrions mettre en relief le rôle des corpus oraux disponibles en ligne, et plus précisément, l’importance des interactions verbales de l’oral représenté2 dans l’enseignement de la phraséologie aux étudiants de FLE. Nous espérons aussi pouvoir tester les compétences phraséopragmatiques (Ladreyt, 2020) des apprenants sinophones qui viennent d’arriver en France.

Notre article est structuré en deux parties, une première partie consacrée aux caractéristiques linguistiques de la construction Verbe + la trouille, puis une seconde partie proposant une exploitation didactique. Dans la première partie, nous mettrons en relief les enjeux lexicaux, syntaxiques et sémantiques de la construction Verbe + la trouille. Une attention particulière portera sur l’emploi réel de ces expressions dans les interactions verbales, avec une approche qualitative et quantitative. Nous procéderons, dans la deuxième partie, à une analyse des résultats de notre enquête pédagogique, tout en essayant de proposer des approches pratiques adaptées à l’enseignement de ces expressions.

2. Corpus et méthodologie d’analyse

Pour l’analyse linguistique de notre construction, nous faisons appel aux corpus disponibles dans l’outil d’exploration Lexicoscope (Kraif, 2016). Comme on s’intéresse aux emplois réels de l’expression Verbe + la trouille dans les interactions verbales, nous avons sélectionné, pour l’oral authentique3, tous les corpus oraux importés dans Lexicoscope : Corpus d’Orléans, ESLO 2, Corpus MPF, Corpus TCOF 2 et Corpus d’étude pour le Français Contemporain (CEFC oral) ; en ce qui concerne l’oral représenté, le corpus Phraseorom – français source – discours direct. Ensuite, nous avons effectué une requête dans ces bases de corpus avec le mot clé la trouille : <w=la,#1>{1}+<>{0,2}<w=trouille,#2>4. Au total, 11 occurrences de Verbe + la trouille dans l’oral authentique et 212 occurrences dans l’oral représenté ont été relevées5. S’appuyant sur le résultat de cette requête, nous allons mener des analyses lexicales, syntaxiques et sémantiques.

S’agissant de notre enquête pédagogique, nous avons conçu un questionnaire de 8 questions (listées ci-dessous) portant sur l’expression avoir la trouille. Le questionnaire a été diffusé à 20 étudiants chinois en programme d’échanges dans le département Sciences du Langage et FLE à l’Université Grenoble Alpes. Ces étudiants ont déjà fait deux ans d’études intenses sur le français en Chine. Leur niveau de français est intermédiaire selon Le Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR ou CECRL) : 10 sont de niveau B1 et 10 sont de niveau B2 à la suite des tests TCF ou TEF.

3. Les enjeux linguistiques de la construction Verbe + la trouille

Pour enseigner la phraséologie du type Verbe + la trouille, il faut d’abord démêler les enjeux linguistiques s’organisant autour de ses composants lexicaux, de sa structure syntaxique et de son noyau sémantique.

3.1. Composants lexicaux : étymologie, variation verbale, adverbiale et adjectivale

Selon le dictionnaire de l’Académie française, le mot trouille provient, étymologiquement, du déverbal d’un verbe régional trouiller ‘lâcher des vents de peur’ au XVI^e siècle. Selon Godefroy (1881-1902), l’étymologie du nom trouille semble énigmatique : soit elle provient du néerlandais drollen, ‘aller à la selle’, soit elle tient son origine de l’ancien français troillier, ‘broyer, presser (les raisins)’, dérivé de truil ou troil, ‘pressoir à raisins’, lui-même issu du nom latin torcular, ‘pressoir’, ou du verbe torculo, ‘faire couler comme au pressoir’. Cependant, il est difficile d’obtenir une source documentaire fiable expliquant le processus au travers duquel le sens du mot trouille commence à être associé à la peur.

Dans le corpus, la construction Verbe + la trouille fait l’objet d’une variation importante au niveau du verbe. Le résultat de notre requête dans le Corpus d’étude pour le Français Contemporain (CEFC oral) a montré que dans l’oral authentique, c’est le verbe avoir qui occupe le plus fréquemment la position du verbe dans la construction Verbe + la trouille. Nous n’avons trouvé qu’une occurrence avec le verbe faire dans faire un peu la trouille. La combinaison des composants lexicaux de cette expression paraît donc assez simple, ce qui résulte probablement de la préférence du locuteur pour le ressenti qu’évoque avoir et de la caractéristique improvisée qui l’amène à choisir un verbe courant lors de la production du discours de l’oral authentique6.

Dans le discours direct (français source) du corpus Phraseorom7, c’est-à-dire dans l’oral représenté, d’autres types de verbes sont présents en plus du verbe avoir. On relève également la construction Verbe + de trouille qui apparaît souvent dans le corpus, comme l’illustre le tableau suivant :

Verbe + la trouille	Verbe + de trouille
flanquer la/une trouille	transpirer de trouille
foutre la trouille	trembler de trouille
laisser la trouille	péter de trouille
ficher la trouille	se compisser de trouille
filer la trouille	chier de trouille
coller la trouille	être pétrifié de trouille

Tableau 1. Les verbes entrant dans les constructions Verbe + la trouille et Verbe + de trouille dans le corpus de l’oral représenté

De toute évidence, les verbes flanquer, foutre, ficher, filer entrant dans la construction Verbe + la trouille et les verbes péter, se compisser, chier combinés avec de trouille participent du registre de langue familier (même vulgaire pour ces derniers), le registre le plus utilisé dans l’oral authentique informel. Certains verbes d’état ou de réaction physiologique sont également relevés, comme transpirer (de), trembler (de) ou être pétrifié (de), dont le dernier est doté d’un sens figuré de peur et d’étonnement.

Dans son ouvrage sur la variation sociale en français, Gadet (2003) a proposé deux typologies de variation définies selon les usagers et l’usage. L’emploi du registre familier ou vulgaire des verbes dans ces expressions Verbe + la trouille se retrouve plutôt sur le plan de l’usage, c’est-à-dire sur l’axe diaphasique et sur l’axe diamésique : diaphasique dans le sens où le locuteur, quelle que soit son origine, parle selon la situation de communication ; diamésique dans la mesure où il existe une différence étanche entre l’écrit et l’oral, entre le registre standard (ou soutenu) et le registre familier.

Pour les occurrences de ces expressions dans le corpus, nous constatons que les locuteurs qui les emploient sont souvent dans une relation amicale ou familiale, où ceux-ci tentent de s’adapter à la situation en modifiant leur façon de parler, dans le but de maintenir une ambiance familière sans tenir compte de la hiérarchie sociale.

Non seulement la forme et la sémantique lexicales des verbes eux-mêmes expriment la familiarité, mais les adverbes de degré ou d’intensité comme carrément, trop, vachement placés entre le verbe et le SN la trouille viennent la renforcer. Parfois, on observe aussi des adjectifs épithètes qui viennent modifier le nom trouille, mais dans ce dernier cas, le déterminant est toujours une à la place de la : une trouille bleue, une sacrée trouille, une grande trouille, etc. On propose le graphique suivant pour illustrer les types d’adjectifs épithètes modifiant le nom trouille et leur nombre d’occurrences dans le corpus de l’oral représenté :

Les chiffres de ce graphique montrent bien que bleu et sacré sont les deux adjectifs épithètes les plus utilisés dans la modification du nom trouille. L’explication se trouve évidemment dans la fixité syntaxique de l’expression. Autrement dit, les formules Verbe + une trouille bleue et Verbe + une sacrée trouille sont déjà devenues des expressions ayant une fixité syntaxique assez importante, c’est la raison pour laquelle elles commencent à être nombreuses dans le corpus. Les expressions une grande trouille et une belle trouille semblent aussi avoir cette tendance, mais dans une moindre mesure étant donné leur nombre plus faible d’occurrences.

Outre les deux adjectifs de couleur bleu et noir qui servent d’adjectifs émotionnels, on voit aussi que d’autres adjectifs comme intense, abominable, épouvantable, affreux, banal, et insupportable se combinent avec le nom trouille et connotent un sens subjectif pour renforcer l’émotion de la peur de la part du locuteur.

Concernant le mode et le temps verbal de la construction Verbe + la trouille, nous avons constaté que les occurrences de ces expressions dans le corpus manifestent également une variation importante : indicatif présent, imparfait, passé composé, passé simple, futur proche et futur simple ; subjonctif du présent et du passé ; conditionnel présent ; impératif et infinitif présent. Nous avons calculé le pourcentage des différents modes et temps verbaux de ces expressions parmi les 11 occurrences dans l’oral authentique et les 212 occurrences dans l’oral représenté. Voici le graphique qui illustre leur répartition dans le corpus :

Comme le montrent les chiffres du graphique 2, la plupart des expressions figées du type Verbe + la trouille dans le corpus sont à l’indicatif présent, et ce, avec un pourcentage de 55 % de la totalité des occurrences. Par ailleurs, nous avons remarqué que le sujet énonciateur de l’expression Verbe + trouille est, tant à l’oral authentique qu’à l’oral représenté, soit le locuteur je (1), soit l’interlocuteur tu (2). Lorsque le verbe est foutre, filer, flanquer ou ficher, le sujet est souvent un pronom démonstratif ça (3) ou un SN démonstratif (4), qui fait référence à la situation d’énonciation en cours, à l’événement ou au contenu propositionnel déjà mentionné dans le discours antérieur :

(1)	— Il y avait beaucoup de jeunes dans les coins, qui oui c’est, moi il y avait beaucoup de jeunes dans le coin qui fumaient, j’ai j’ai eu un peu la trouille – Ah oui dans le train, pour venir ici ah là là dans la cité.
(2)	Les buissons s’agitèrent et une grande forme sombre en jaillit. Matt recula précipitamment avant de reconnaître Plume. – Tu m’as fichu la trouille ! Il la caressa et la chienne ouvrit la gueule pour haleter de bonheur.
(3)	— Je sais, pesta Matt. En attendant, il faut avoir un œil sur tout le monde, et en particulier sur Neil. Il n’a pas loin de dix-sept ans, l’âge de Raison comme disent les Cyniks, l’envie d’aller les rejoindre doit le titiller. — Ne dis pas ça, demanda Tobias, d’un air blessé. Ça me fiche la trouille.
(4)	— L’élue va bien, au moins ? — Ouais, mais elle veut plus venir. Ces bons dieux de routiers lui ont foutu la trouille de sa vie… Fraete se pencha en avant, inquiet.

Selon nous, ces deux faits linguistiques sont liés à la nature orale de notre corpus, dans le sens où l’oral se distingue par l’implication du locuteur, qui est jugée plus faible à l’écrit. En outre, « l’oral voit le locuteur interagir, en général en coprésence (sauf à distance). L’engagement du locuteur dans son discours se manifeste à travers les déictiques, comme des pronoms de première et de deuxième personne […] » (Gadet, 2003, p. 36). En utilisant l’indicatif présent, le locuteur décrit en général son état actuel ou sa réaction immédiate au moment de l’énonciation ou de l’interaction verbale. Autrement dit, l’usage du présent est plutôt associé à des expressions d’affect réactives, alors que le passage à d’autres temps ou modes relève en général du discours rapporté et n’est donc pas réactif (sauf pour le passé composé tu m’as fiché la trouille ! qui semble réactif).

Le graphique montre également qu’une partie importante des occurrences de Verbe + la trouille dans le corpus est à l’indicatif imparfait (13 %), au passé composé (14 %) et à l’infinitif présent (12 %). S’agissant du temps verbal de l’imparfait, il sert à décrire, tout comme l’indicatif présent, un état imperfectif ; il consiste surtout à « placer dans le passé un acte de langage, tout en requérant de lui qu’il conserve une pertinence présente » (Caudal et al., 2003, p. 65). Le passé composé, quant à lui, exprime une action accomplie et apparaît souvent dans la narration d’un événement du passé par le locuteur. On relève aussi 12 % des attestations à l’infinitif présent qui est surtout utilisé après les verbes modaux pouvoir, falloir, devoir ou les prépositions de ou pour.

L’emploi des modes et temps verbaux de la construction Verbe + la trouille correspond toujours à l’objectif ou l’intention interactionnelle spécifique de la part du locuteur, qui doit garantir la transmission du sens de l’expression et celle de ses propres émotions, mais qui doit aussi maintenir le bon déroulement de l’interaction verbale entre lui et son interlocuteur.

En somme, ces constructions Verbe + la trouille présentent la caractéristique familière et subjective des composants lexicaux (les caractéristiques des composants lexicaux entrant dans les constructions Verbe + la trouille (familiarité et subjectivité) ainsi que les éléments déictiques en rapport avec la situation d’énonciation ou d’interaction montrent que ces constructions relèvent bien des « phrases réactives »). Elles se combinent avec les éléments déictiques, le mode indicatif et le temps présent qui sont en rapport avec la situation d’énonciation ou d’interaction. Tout cela atteste bien le fait qu’elles appartiennent aux « phrases réactives » proposées par Tutin (2019) dans la classification des PPI (phrases préfabriquées des interactions). En d’autres termes, ces PPI entrent fortement dans la « subjectivité linguistique » (Kerbrat-Orecchioni, 1980), considérant à la fois « le lexique plein (lexique évaluatif et émotionnel) et les marqueurs énonciatifs employés, comme les déictiques (je, tu, ça, ce) » (Tutin, 2019). Ayant avant tout une fonction « expressive et évaluative », ces PPI comme avoir la trouille, ça craint, c’est charmant, c’est dommage sont aussi appelées « formules personnelles symptomatiques » selon l’expression de López Simó (2016, p. 152). Comme l’on vient de le voir à travers les exemples attestés dans le corpus, c’est souvent la situation liée au contexte intralinguistique ou extralinguistique qui sert de stimulus à la réaction expressive du locuteur. Mais parfois, notamment dans le cas de l’oral représenté, ces expressions peuvent aussi apparaître dans des contextes monologaux, quand le locuteur raconte un événement du passé qui l’a impacté. Dans ce cas-là, ce n’est plus une réaction, mais le récit d’une réaction, ce qui est différent des PPI réactives telles que définies par Tutin (2019).

3.2. Structure syntaxique : constructions à verbe support

Les occurrences de la phraséologie du type Verbe + la trouille dans les corpus montrent que c’est le verbe avoir qui monopolise ses usages réels dans les interactions verbales. Comme nous l’avons déjà indiqué, dans le corpus de l’oral authentique, 10 occurrences parmi les 11 occurrences concernent le verbe avoir, 1 occurrence est le verbe faire. En parallèle, 155 occurrences parmi les 212 occurrences totales dans l’oral représenté relèvent du verbe avoir. Cette répartition illustre un fait syntaxique : l’expression avoir la trouille est plus fréquente dans le corpus que d’autres types de verbes combinés avec le SN la trouille, lorsque le point de vue est l’expérienceur. Mais si le point de vue vient de celui du déclencheur, c’est ficher, flanquer ou foutre qui prévalent. Le schéma actanciel est différent entre les verbes avoir et ficher/foutre, mais le degré de figement est le même. Seul le point de vue énonciatif varie. Comme nous l’avons mentionné supra, la phraséologie possède généralement une caractéristique de fixité syntaxique. Dans le cas de la construction Verbe + la trouille, le degré de fixité syntaxique semble varier aussi selon le changement de verbes : lorsque le verbe est avoir, l’expression semble connaître une plus grande fixité syntaxique, parce que le verbe avoir peut seulement subir une variation morphologique (temporelle ou modale) ; quand d’autres types de verbes comme flanquer, foutre, ficher, filer sont utilisés, la fixité syntaxique paraît moins importante, car ces verbes du même sens peuvent commuter entre eux. Néanmoins, le verbe support avoir dans avoir la trouille ne peut pas commuter avec un autre verbe qui a le même sens que avoir, comme posséder, parce que l’auxiliaire avoir n’exprime pas que la possession, mais aussi les caractéristiques physiques ou les sensations physiologiques.

En ce qui concerne avoir la trouille, il s’agit surtout des « constructions à verbe support » (Gross, 1993), dans lesquelles le noyau prédicatif est le nom (ou le SN), mais pas le verbe avoir. Celui-ci a pour rôle d’actualiser le prédicat nominal la trouille, donc il lui sert de support. D’après une étude quantitative de Noghrechi (2018), être et avoir, en tant que verbes supports, sont suivis dans la majorité des cas (93 % pour avoir, 89 % pour être) d’un nom avec lequel ils construisent des locutions à verbe support. Selon Gross (1993), les constructions à verbe support peuvent subir certains tests syntaxiques, comme celui de la modification par une proposition relative (la trouille qu’il a de parler devant tout le monde) ou par un adjectif (Luc a une trouille bleue). Sur le plan syntaxique de la transitivité et de la valence, l’expression semi figée avoir la trouille fonctionne comme un seul verbe qu’on peut appeler « verbe pseudo-intransitif monovalent ».

Ces tests syntaxiques montrent que la phraséologie avoir la trouille, en tant que construction à verbe support, est différente syntaxiquement que d’autres constructions figées avec un verbe prédicatif. L’exemple donné est Cette histoire me fout la trouille. D’abord, les deux premiers tests syntaxiques de relativisation et de modification semblent encore applicables : 1) la trouille que cette histoire me fout ; 2) Cette histoire me fout une trouille bleue. Néanmoins, La transitivité et la valence syntaxiques de l’expression foutre la trouille diffèrent de celles de avoir la trouille, dans la mesure où foutre ici est un verbe transitif direct bivalent. Par ailleurs, il peut aussi être substitué par les mêmes types de verbes comme flanquer, filer ou ficher. Dans ce cas, le verbe dans la construction Verbe + la trouille est le noyau prédicatif, il ne s’agit plus de construction à verbe support, mais de construction à verbe prédicatif8.

Cependant, d’après nos observations du corpus réel, les verbes dans la construction Verbe + la trouille ne sont parfois pas obligatoires lorsque le locuteur veut exprimer le sens de la peur. Le SN la trouille peut apparaître tout seul sans recourir au verbe support, bien que ces cas ne soient pas très fréquents9 :

(5)	Ce qui frappait, me dit le maire, plus tard, bien plus tard, c’est leurs différences. Le petit Breton baissait la tête. On voyait bien que la trouille l’habitait en entier.
(6)	— Tu as eu raison mon aimé. Alors maintenant tu sauras que nous aussi on est très malheureux, et qu’on ne sait pas quoi faire non plus. — Ça valait la peine de rester des heures là-dedans avec des vers et la trouille que le broyeur passe avant toi. Putasse, j’étais pas bien. Maintenant je respire.
(7)	— Si vous me disiez ce qu’il a… — Brûlures diverses, l’index droit sectionné, la trouille de sa vie, mais il refuse obstinément de tomber dans les pommes.
(8)	— Médicalement, la trouille, ça se traduit comment ? — Un état de grand stress provoque une production excessive d’adrénaline.

On voit bien que le SN la trouille occupe diverses fonctions syntaxiques dans ces exemples : sujet d’une subordonnée complétive (5) ; complément circonstanciel (plus exactement la préposition avec dans avec la trouille) (6) ; prédicat nominal d’une phrase averbale10 (7). Dans l’exemple (8), la trouille, en tant que SN disloqué à gauche, se trouve dans une position de thème.

Sur le plan sémantique, si dans l’exemple (8) il s’agit d’un emploi métalinguistique, l’exemple (5) est de la déixis situationnelle11, alors que l’exemple (6) et l’exemple (7), quant à eux, sont de la déixis discursive (Himmelmann, 1997 ; Guillot, 2006), où le nom trouille institue un nouveau référent en résumant le contenu propositionnel de l’ensemble de la prédication précédente ou subséquente.

3.3. Le sens de l’article défini dans le SN la trouille

S’il est connu que le registre familier et la syntaxe des expressions figées font obstacle aux étudiants étrangers, le sens de l’article défini constitue alors un autre défi important à relever dans l’enseignement de la construction Verbe + la trouille, notamment pour les étudiants sinophones, car le système grammatical de la langue chinoise ne dispose pas d’articles définis12.

En français, l’actualisation référentielle d’un nom doit passer par un déterminant pour accomplir son emploi extensionnel13, mais on rencontre aussi des cas où le nom n’est pas actualisé dans son extension. Cela est nommé « emploi intensionnel » selon le terme de Wilmet (1986). Les usages typiques des noms intensionnels sont 1) attribut du sujet : Il est médecin ; 2) nom « satellisé » employé comme complément d’un autre nom : le métier de professeur ; 3) locutions adverbiales : avec détermination ; 4) constructions à verbe support : avoir froid, avoir peur.

Or, il existe aussi en français des noms intensionnels non actualisés qui sont dotés d’un article défini, c’est le cas des expressions semi figées avoir la trouille. Cette question a été traitée à la lumière de la théorie de grammaticalisation du démonstratif vers l’article défini proposée par Greenberg (1978). Selon cet auteur, l’article défini dans avoir la trouille atteint déjà son stade ultime de marqueur morphologique nominal, où il a totalement perdu son sens référentiel. Harris (1978, 1980) exprime un avis similaire dans son hypothèse : l’article défini en français aurait déjà atteint ce dernier stade vu que son rôle est restreint au pur marquage morphologique (du genre et du nombre) du nom, notamment en emploi générique (Les lions sont carnivores)14.

L’emploi de l’article défini dans la construction Verbe + la trouille est très particulier, dans le sens où il ne réalise pas les usages typiques de l’article défini en français, comme dans un emploi en situation large (Hawkins, 1978) – Le président de la République où le référent unique est fondé sur les connaissances générales partagées, ou dans un emploi anaphorique où l’article défini sert à reprendre le référent mentionné auparavant – Un homme est entré dans la salle, l’homme est assis sur la chaise. Par la suite, l’article défini du SN la trouille pourrait disparaître dans son évolution, donnant peut-être une expression comme avoir trouille, par analogie avec le nom peur, employé sans déterminant dans avoir peur.

4. Analyses sur le résultat de l’enquête didactique

Pour tester les connaissances des 20 étudiants chinois (dont le niveau de français est entre B1 et B2) sur l’expression avoir la trouille représentative de la construction Verbe + la trouille, nous avons conçu un questionnaire pédagogique comportant 8 questions simples, illustrées dans le Tableau 2.

Questions	Choix	Réponses
1. Est-ce que vous connaissez l’expression avoir la trouille en français ?	Oui Non	A : 0 % B : 100 %
2. C’est quoi qui vous empêche de comprendre le sens de avoir la trouille dans les quatre exemples suivants ?	A. Je n’ai jamais rencontré cette expression B. Je ne comprends pas le sens du mot trouille C. Je ne comprends pas le lien entre la trouille et la peur D. Je ne comprends pas la présence et le sens de l’article défini la dans avoir la trouille	A : 40 % B : 20 % C : 20 % D : 20 %
Examinez les exemples suivants comportant l’expression Verbe + la trouille :	(1). J’ai le trac, pour ne pas dire la trouille, du missionnaire qui débarque chez les cannibales (H. Bazin, Lève-toi, 1952, p. 95). (2). J’ai la trouille face à ces animaux sauvages carnivores. (3). Bah elle était méchante elle avait des grands sourcils, ça fait au crayon avec des yeux mauvais, elle faisait un peu la trouille, alors, des grands vous savez ce grand trait de crayon. (4). - Oui c’est moi il y avait beaucoup de jeunes dans le coin qui fumaient, j’ai j’ai eu un peu la trouille. – Ah oui dans le train pour venir ici, ah là là dans la cité.
3. Quelle est la signification de avoir la trouille pour vous ?	A. avoir froid B. avoir chaud C. avoir peur D. avoir confiance	A : 0 % B : 0 % C : 100 % D : 0 %
4. Vous avez saisi le sens de l’expression grâce à quel exemple ?	A. (1) B. (2) C. (3) D (4)	B : 85 % BD : 5 % BC : 5 % D : 5 % A : 0 % C : 0 %
Essayez d’expliquer les raisons :		Les mots et la phrase sont simples. Le contexte constitue une situation typique qui fait peur (animaux sauvages). Le phénomène concerné dans l’exemple (2) est plus courant que les autres exemples.
5. Quel est le registre de l’expression avoir la trouille d’après vous ?	A. soutenu B. familier ou populaire C. vulgaire	A : 20 % B : 55 % C : 20 % BC : 5 %
6. À votre avis, la maîtrise de cette expression concerne quel niveau linguistique ?	A. débutant B. intermédiaire C. élevé	A : 0 % B : 50 % C : 50 %
7. Selon vous, est-ce que le fait de ne pas comprendre ce type d’expression figée impacte votre communication avec les Français natifs ?	A. pas du tout B. un peu C. oui D. beaucoup	A : 0 % B : 65 % C : 15 % D : 20 %
8. Vous voulez apprendre cette expression dans quel type de contexte ?	A. Un manuel de français B. Un livre de grammaire C. Une vidéo multimodale (avec parole, expression faciale, geste, etc.) D. Une conversation quotidienne	A : 5 % B : 0 % C : 5 % D : 80 % CD : 10 %

Tableau 2. Questions de l’enquête proposée et la répartition de leurs réponses

Cette enquête semble comprendre seulement des questions fermées, mais les questions 2 « C’est quoi qui vous empêche de comprendre le sens de avoir la trouille ? » et 4 « Essayez d’expliquer les raisons » sont des questions ouvertes que nous allons commenter en étudiant si leurs réponses présentent certaines tendances.

On propose une analyse de toutes les réponses des étudiants chinois aux questions pédagogiques15 :

(1) Aucune personne parmi les 20 étudiants ne connaît l’expression avoir la trouille en français.

(2) Soit ils n’ont jamais rencontré cette expression dans leurs études ou dans la vie quotidienne, soit ils ne comprennent pas le sens du mot trouille.

(3) À partir des quatre exemples (phrase ou extrait de conversation), tous les étudiants ont compris le sens de l’expression avoir la trouille.

(4) La plupart des étudiants (85 %) ont interprété le sens grâce à l’exemple (2), dans lequel est mise en jeu une situation typique de peur, d’autant que la phrase et les mots employés sont simples. Seulement 15 % ont déterminé le sens grâce aux exemples (3) et (4) impliquant des extraits de conversation. Cela est probablement dû au fait que ces deux derniers ne concernent pas les phénomènes courants qui font peur, ou que les étudiants chinois n’ont pas l’habitude d’apprendre la langue française avec des situations d’interaction authentiques. Notons qu’ils ont tous souligné l’importance du contexte dans leur compréhension de l’expression.

(5) 55 % des étudiants ont pointé correctement le registre familier ou populaire de l’expression avoir la trouille. 20 % ont dit qu’il s’agit du registre soutenu, 20 % ont choisi le registre vulgaire, 5 % ont hésité entre registre familier/populaire et registre vulgaire.

(6) 50 % des étudiants estiment que avoir la trouille est une expression à connaître dès le niveau intermédiaire, 50 % pensent qu’elle relève du niveau linguistique élevé.

(7) Tous les étudiants sont d’accord sur le fait que la non-connaissance de ce genre d’expression figée affecte leur communication avec les Français natifs, mais 65 % ont évalué le degré d’impact à « un peu ». Ce résultat révèle le fait que les étudiants chinois en France ne se rendent pas suffisamment compte de l’importance ou la fréquence des expressions figées dans les interactions réelles du quotidien.

(8) Seul un étudiant veut apprendre cette expression dans un manuel de français. 95 % des étudiants préfèrent l’apprendre dans une vidéo multimodale (avec parole, expression faciale, geste, etc.) ou une conversation quotidienne.

Cette enquête révèle que l’emploi des phraséologies est souvent d’un niveau linguistique élevé et d’un registre familier, ce qui est associé aux « compétences phraséopragmatiques » (Ladreyt, 2020) des locuteurs.

En somme, bien que le nombre d’étudiants chinois enquêtés soit modeste, le résultat de ce questionnaire pédagogique reflète certaines réalités concernant la maîtrise des expressions figées en français par les étudiants chinois, pouvant ainsi nous donner quelques pistes pour leur enseignement dans le contexte du FLE :

(1) Les enjeux linguistiques des expressions doivent être présentés lors de l’enseignement. Sans tenir compte de l’étymologie, des composants lexicaux, des traits syntaxiques et sémantiques, ou encore du registre de langue de ces expressions, il est impossible pour les étudiants étrangers de maîtriser réellement leurs usages et de développer leurs « compétences pragmaphraséologiques » (Ladreyt, 2020).

(2) Certains aspects linguistiques nécessitent d’être pris en compte spécialement dans l’enseignement, en considérant les caractéristiques linguistiques de la langue maternelle des apprenants. Par exemple, l’article défini dans avoir la trouille fait l’objet d’un point difficile pour les étudiants sinophones, étant donné que l’article ici constitue un emploi particulier de l’article défini en français alors que le chinois lui-même n’a pas d’articles définis. Comme le résultat de l’enquête le montre, 20 % des étudiants constatent que la présence et le sens de l’article défini les ont empêchés de comprendre l’expression. L’approche de la linguistique contrastive sera une bonne piste à exploiter : demander entre autres aux étudiants de rechercher une expression équivalente de avoir la trouille en chinois, en prenant en compte les facteurs de la connotation socioculturelle et du registre de langue.

(3) La mise en contexte des expressions figées ne doit jamais être négligée dans l’enseignement. Les étudiants étrangers, lors de leur séjour en France, ont besoin de ce genre de situation d’interaction réelle pour apprendre le français « authentique ». L’exploitation des corpus multimodaux, l’organisation des groupes de travail ou des ateliers de conversation constituent des moyens pratiques à considérer par les enseignants et les établissements d’accueil.

(4) Il existe ce genre de plateforme en ligne comme CLAPI-FLE qui met des corpus multimodaux au service de l’enseignement du FLE (Ravazzolo & Etienne, 2019). Cependant, elle est certainement très utile dans la prise en considération des diverses situations d’interaction privées ou professionnelles, mais pas vraiment suffisante pour enseigner la phraséologie ou les expressions (semi) figées Verbe + la trouille. D’un côté, notre exploitation du corpus oral authentique n’a pas révélé d’utilisation fréquente de ces expressions. De l’autre, c’est plutôt l’oral représenté qui montre une grande variété lexicale, syntaxique et sémantique dans la construction Verbe + la trouille. Ainsi, il faudrait s’orienter vers la simulation des situations d’interaction de l’oral représenté ou faire jouer aux étudiants étrangers les extraits du théâtre classique français comportant les expressions figées courantes dans ces textes.

5. Conclusion et ouverture

Dans cet article, nous avons exploré le fonctionnement de la construction Verbe + la trouille sur le plan linguistique et didactique. Concernant les analyses linguistiques, nous avons adopté une approche de linguistique de corpus avec des analyses qualitatives et quantitatives. Pour l’enseignement de ces expressions dans le contexte du FLE, nous avons réalisé une enquête pédagogique auprès des étudiants chinois dans le département Sciences du Langage et FLE à l’UGA, puis procédé à une analyse qualitative et quantitative des résultats.

Sur le plan linguistique, nous avons fait trois types d’observations sur les composants lexicaux, la structure syntaxique et le noyau sémantique, incluant les composants lexicaux, la structure syntaxique et le noyau sémantique : (1) le lexique plein, les marqueurs énonciatifs, les modes et temps verbaux montrent que Verbe + la trouille est une phrase réactive qui a une fonction expressive et évaluative ; (2) la fixité syntaxique de l’expression varie selon le changement des verbes : le verbe avoir donne une construction à verbe support qui a une plus grande fixité syntaxique, alors que d’autres verbes comme foutre, ficher, filer, flanquer établissent plutôt une construction à verbe prédicatif qui est syntaxiquement moins fixée ; (3) l’article défini dans le SN la trouille constitue l’enjeu sémantique à relever pour les apprenants, car il s’agit d’un article défini non typique, c’est-à-dire un marqueur morphologique indiquant seulement le nombre et le genre du nom.

Du point de vue didactique, l’analyse du résultat de l’enquête pédagogique montre que la construction phraséologique Verbe + la trouille semble s’inscrire au niveau élevé de la maîtrise du français16. En raison du manque d’immersion linguistique dans la vie quotidienne des Français natifs, les étudiants chinois ne connaissent pas cette expression relevant du registre familier de la langue. Une réflexion sur la méthode d’enseignement de ces constructions et l’amélioration des compétences phraséopragmatiques a été proposée, concernant notamment la participation à des ateliers de conversation ou l’exploitation des corpus de l’oral représenté.

Par la suite, il sera intéressant d’étendre le contexte d’apparition de la construction Verbe + la trouille à l’oral authentique et représenté pour voir comment les PPI qui découlent de cette construction participent à la construction des interactions verbales. Au niveau empirique, l’enquête pédagogique conçue doit être diffusée à un public plus large d’étudiants chinois venant étudier en France. Certes, il faut aussi élargir la portée des questions, tant sur le plan linguistique que didactique. Sur le plan qualitatif, on pourrait aussi proposer une activité pour mieux comprendre la différence entre la trouille et une trouille, ou la différence entre ficher et avoir, ou les variantes possibles avec par exemple ficher la frousse / avoir la frousse, etc.