1. Introduction

Dans cette contribution, qui s’inscrit dans le champ de la phraséologie pragmatique (Dostie & Sikora, 2021), de la phraséodidactique (Sulkowska, 2013 ; González-Rey, 2019) et de l’acquisition de la compétence lexicopragmatique (Ladreyt, 2022), nous souhaitons : 1) questionner des aspects théoriques et méthodologiques liés à la description des caractéristiques formelles, mais aussi à la modélisation des contraintes et spécificités d’usage des phrases préfabriquées des interactions (Tutin, 2019, désormais PPI) exprimant le refus en français, 2) réfléchir à une proposition de dispositif didactique permettant l’apprentissage des PPI de refus, et 3) observer les mécanismes d’acquisition et les difficultés liées à l’usage de ces expressions. 

Dans un premier temps, nous détaillons le dispositif notionnel inhérent à ce travail de recherche. Nous abordons ensuite la notion de refus et les caractéristiques des expressions employées dans notre étude. Dans une seconde partie, nous discutons le cadre méthodologique de cette étude pilote, notamment le contexte d’expérimentation, l’élaboration de la séquence pédagogique et du test lexicopragmatique, ainsi que le traitement des données. Nous ouvrons ensuite la discussion sur les résultats préliminaires obtenus, puis nous concluons.

2. Cadrage théorique

2.1. De la phraséologie pragmatique à la phraséodidactique

2.1.1. Phraséologie pragmatique 

La phraséologie pragmatique dérive de la phraséologie générale (Mel’čuk, 2023). Discipline praxéologique, elle vise à étudier le fonctionnement des phraséologismes pragmatiques (désormais PhP) utilisés dans la communication (Tutin, 2019 ; Dostie & Sikora, 2021), tout en considérant la relation entre forme, usage et conditions de production. De par leur capacité à exprimer des sens et des fonctions complexes dans une forme compacte et cohésive, ces séquences préfabriquées sont généralement mémorisées en bloc par le locuteur ; et elles sont sélectionnées préférentiellement en raison de leur caractère idoine et conventionnel (Wray & Perkins, 2000). La méthodologie de la phraséologie pragmatique articule trois niveaux qui constituent le cœur de l’analyse et de la modélisation : le niveau syntaxique (forme et contraintes distributionnelles), le niveau sémantique (construction du sens, traits et/ou motifs sémantiques) et le niveau pragmatique (effet illocutoire et fonction communicationnelle). Dans le présent article, nous nous focalisons sur un sous-ensemble de PhP : les phrases préfabriquées des interactions. 

2.1.2. Phrases préfabriquées des interactions

La classe des PPI intègre des formes linguistiques de nature interactionnelle et fréquemment employées lors de la communication orale, que ce soit en face à face ou médiée (télécommunication ou réseaux sociaux). Les PPI se présentent sous la forme de clausatifs dotés d’une tête verbale, nominale ou adjectivale, d’une modalité de phrase (déclarative, interrogative, injonctive) et caractérisée par un sens et/ou une fonction communicationnelle non prédictibles de la concaténation du sens respectif de ses unités (Tutin, 2019 ; Pausé et al., 2022, Tutin & Grossman, 2024). Ces unités constituantes présentent des contraintes d’association d’ordre distributionnel (ordre et nature des constituants sur l’axe syntagmatique et paradigmatique), sémantique (actualisation du sens en fonction de la congruence de certaines associations lexicales) et pragmatique (spécialisation de l’emploi à un schéma conversationnel spécifique, Ladreyt, 2022). D’après la typologie proposée par Tutin (2019), puis par Pausé et Tutin (2022), les PPI dont il est question dans cet article relèvent du sous-type des PPI rituelles, c’est-à-dire des phrases préfabriquées de nature conventionnelle, dont la fonction principale est la régulation des relations sociales et de la politesse interactionnelle (dans le sens de discernement, cf. Ide, 1989), souvent assertives, et très fortement contraintes par leur situation prototypique d’emploi, situation dont les modalités sont clairement établies et connues de tous. 

2.1.3. Phraséodidactique 

La phraséodidactique (Sulkowska, 2013, González-Rey, 2019) est une discipline très récente associant le champ de la phraséologie générale à celui de la didactique des langues étrangères. Elle apparaît dans un contexte où la maîtrise du lexique préfabriqué est de plus en plus perçue comme l’un des critères d’une compétence avancée en langue cible (González-Rey, 2015) et où « le CECRL (Conseil de l’Europe, 2001, p. 87), recommande désormais l’enseignement de la phraséologie quasiment au même titre que le reste du lexique » (Cavalla, 2009, p. 1). L’émergence de cette discipline est aussi la résultante d’un besoin, celui de développer des outils d’apprentissage du lexique préfabriqué pour l’apprenant, mais aussi pour l’enseignant qui peut rencontrer des difficultés à enseigner ce type d’objet linguistique rarement abordé en classe, et que lui-même a appris de manière implicite et incrémentale par observation déductive dès le plus jeune âge, sans que l’usage lui soit explicité méthodiquement.

Plus récemment, les phraséodidacticiens ont commencé à s’intéresser à l’enseignement du lexique pragmatique, comme le décrivent les études récentes de Théophanous (2023) et de Théophanous et Perez-Bettan (2021). Ils montrent notamment que la compétence pragmatique, définie comme « la capacité des locuteurs à faire le bon choix entre des formes possibles et des formes appropriées au contexte » (Baider, Cavalla & Cislaru, 2020, p. 7), a été jusque très récemment écartée en faveur de l’acquisition de la grammaire. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) aborde la compétence d’usage du lexique pragmatique sous trois aspects différents : 1) la connaissance des principes qui régissent l’organisation des messages langagiers, 2) la connaissance des fonctions communicatives et 3) la capacité interactionnelle (CECRL, 2018, p. 145). Malgré cet intérêt conjoint des chercheurs et des instances, il n’en demeure pas moins que les méthodes d’enseignement en FLE sont bien souvent vagues et peu claires quant à l’interface entre la pragmatique et le lexique lors de l’interaction. Il apparait ainsi nécessaire de développer un dispositif phraséodidactique ciblant ce que nous appelons la compétence lexicopragmatique, compétence dont nous abordons les caractéristiques dans la section suivante. 

2.2. Compétence lexicopragmatique

La compétence lexicopragmatique (Ladreyt, 2024) intervient en décodage (compréhension) et en encodage (production) lors de la compréhension ou de la sélection des PPI. Le terme compétence lexicopragmatique n’est pas anodin. Il met l’accent sur la composante lexicale et combinatoire mobilisée parallèlement à la compétence pragmatique lors de la formulation et la compréhension des PPI. Autrement dit, au-delà de la seule compétence pragmatique (Taguchi, 2009), nous partons du principe que « la connaissance des principes de fonctionnement du stock lexical d’une langue, et des potentialités combinatoires que ce stock renferme, sont primordiales pour la maîtrise de l’usage des [PhP] » (Ladreyt, 2024, p. 9). La compétence lexicopragmatique repose sur 3 dimensions ou sous-compétences : 1) la compétence pragmalinguistique (compétence de niveau microstructurel : connaissance de la relation forme⬄fonction, des relations distributionnelles et combinatoires, des contraintes syntaxiques et organisationnelles du discours), 2) la compétence sociopragmatique (compétence de niveau mésostructurel : inférences et indexicalités, enjeux sociétaux, variation, connaissances culturelles) et 3) la compétence métapragmatique (compétence de niveau macrostructurel : capacité d’observation déductive et de prototypage de l’usage du lexique à fonction pragmatique ; capacité de perception des conditions d’opérationnalité de la PPI, des répercussions en cas de violation des contraintes d’usage). Voici une Figure reprenant les différents éléments évoqués (Ladreyt, 2022) : 

Dans la partie qui suit, nous évoquons plus en détail les PPI de refus qui font l’objet de l’étude présentée dans cet article. 

2.3. Les PPI de refus : définition, choix et modélisation

2.3.1. Notion de refus

Le refus1 est un acte de langage complexe souvent perçu comme un acte de politesse2 interactionnelle ayant deux fonctions majeures : 1) l’ajustement des relations interpersonnelles et le ménagement, 2) la préservation et la fluidification des relations sociales. Le TLFi décrit trois sens principaux au nom refus :

– 1.a Refus (de qqc. à qqn). Action de refuser ce qui est demandé.

– 1.b Refus (de qqc). Fait de refuser ce qui semble s’imposer à quelqu’un, qui le contraint d’une manière ou de l’autre.

– 2. Refus de qqc. (de qqn). Fait de ne pas accepter ce qui est offert ou proposé.

Ces trois dimensions renvoient aux trois types de refus que l’on peut observer fréquemment : le refus d’une requête, le rejet d’un événement ou d’un état de fait, et le refus d’une offre ou d’un don de la part de quelqu’un. On retrouve une définition similaire chez Vanderveken (1988), pour lequel l’acte de refus constitue « la dénégation illocutoire d’une acceptation ou d’un consentement. Refuser, c’est ne pas accepter ce qui est offert. C’est décliner, rejeter ou repousser une invitation, un pourboire, un cadeau, etc. » (Vanderveken, 1988, p. 179). Le refus peut se caractériser selon les 4 critères suivants :

1 - Il est risqué pour le locuteur et menaçant pour l’interlocuteur (Berrier, 2000, p. 145). L’acte de refus implique dans sa réalisation une conscience développée du fonctionnement sociopragmatique de la langue cible. Il peut en effet être perçu selon les cas comme une marque d’hostilité qui peut à certains égards influencer négativement le déroulement de la communication et la relation entre les interactants (Kerbrat-Orecchioni, 1990). 

2 - Il est réactif et fait suite à une demande ou à une proposition de l’interlocuteur (« systématiquement attesté en deuxième position », Ursi, 2016, p. 59). Contrairement aux autres actes réactifs (joie, colère, surprise, etc.), la latence de son enchaînement peut varier en fonction du degré de danger pour l’image sociale du locuteur et de son interlocuteur (cf. notion de FTA ou face threatening act, Brown & Levinson, 1978), le locuteur ayant, dans le cas d’une menace élevée, besoin de plus de temps pour préparer son refus. 

3 - Il constitue un acte non-préférentiel (Ursi, 2016 ; Alberdi, Urqizu & Etienne, 2023). L’organisation préférentielle des échanges, qui est un choix influencé par l’éthos communicationnel du locuteur, porte sur le choix des réponses les plus appropriées et les moins menaçantes pour son image ou celle de son interlocuteur. Ce caractère non-préférentiel s’illustre par le fait que le refus est statistiquement peu attesté dans les conversations quotidiennes (Ursi 2016, p. 59).

4 - Il est graduel, c’est-à-dire qu’il peut être catégorique (direct et explicite) ou nuancé (indirect et implicite). Les formes employées varient en fonction de cette gradualité, parmi lesquelles la formulation indirecte, les désactualisateurs modaux ou l’usage des euphémismes lorsque le refus est adouci (Charaudeau & Maingueneau, 2002, p. 29).

Dans la Section qui suit, nous discutons les spécificités des expressions de refus qui sont utilisées dans ce travail de recherche. 

2.3.2. Les expressions de refus étudiées

2.3.2.1. Sélection et définition

Les expressions sélectionnées pour notre étude sont les suivantes : 1) Je ne suis pas très chaud, 2) Ça va aller / Ça ira et 3) Ce n’est pas mon truc. Ces expressions ont été sélectionnées selon cinq critères :

1- Elles ne constituent pas des formes canoniques de refus

2- Elles sont opaques : les sens / fonctions sont non-prédictibles

3- Elles ne sont pas ou peu enseignées dans les manuels de français 

4- Elles se retrouvent fréquemment dans les interactions quotidiennes

5- Elles comportent une ambiguïté entre leur sens littéral et phraséologique Ces trois expressions de refus se définissent comme suit3 : 

Dans la section suivante, nous évoquons les modalités d’analyse et de modélisation de ces expressions de refus avant leur didactisation. 

2.3.2.2. Méthodologie de modélisation 

La description et l’analyse du fonctionnement des expressions de refus traitées dans cet article se fondent sur des corpus et méta-corpus⁴ du français écrit (oral représenté) et oral déjà constitués et annotés :

Nous avons également employé l’outil en ligne Youglish⁶ qui permet de rechercher des vidéos YouTube en spécifiant une chaine de caractère qui sera recherchée dans les sous-titres de ces vidéos. Nous avons ensuite employé une grille d’analyse comportant les éléments suivants :

À partir de ces différents critères, nous avons observé le fonctionnement des expressions de refus et ensuite établi un récapitulatif de leur spécificité sous la forme de fiches lexicographiques :

Ces fiches servent ensuite de base à l’élaboration du dispositif didactique qui nous allons présenter plus bas. Nous abordons dans la partie qui suit le protocole expérimental de cette étude.

3. Déroulement de l’étude

3.1. Population étudiée

La population étudiée est constituée d’un groupe de 22 étudiants universitaires locuteurs natifs de l’Italien provenant de l’Université de Vérone, et dont le niveau de français CERCL oscille entre B1/B2. Le niveau de compétence linguistique des étudiants a été attesté de différentes manières : par le CLA (Centro Linguistico d’Ateneo) de l’Université de Vérone, par l’obtention de l’ESABAC au lycée ou encore par une certification DELF/DALF de niveau B1 ou B2 délivrée par les centres de l’Alliance française en Italie. Tous les informateurs sont inscrits en première ou deuxième année aux cursus Lingue e Letterature Straniere ou Lingue e Culture per l’Editoria e i Media Digitali. L’enseignement du français y occupe une place centrale, incluant des cours de langue, d’introduction à la linguistique et se focalisant aussi sur des aspects plus appliqués, en lien avec l’édition, les médias et la communication interculturelle. Bien qu’ils possèdent déjà une certaine familiarité avec l’apprentissage des langues étrangères, leur exposition à la langue française reste principalement académique. En dehors du cadre institutionnel, les occasions de pratiquer le français de manière spontanée demeurent donc limitées.

3.2. Dispositif didactique

Le dispositif didactique se décline de la manière suivante : initialement, un petit groupe de quatre apprenants, sélectionnés aléatoirement, a suivi un bref cours introductif portant sur la linguistique de corpus (corpus écrits et corpus oraux), et sur les PPI. Cette phase revêt une importance particulière dans le cadre de l’expérimentation, car elle visait à évaluer l’impact potentiel d’un accompagnement pédagogique centré sur une approche plus linguistique et systémique. Cette séquence comportait des activités visant, d’une part, à faciliter l’acquisition des PPI de refus, et, d’autre part, à établir un diagnostic de l’état de la compétence lexicopragmatique des informateurs.

L’approche globale de cette séquence se fonde sur la notion de pragmatic awareness qui peut être définie comme « la capacité à reconnaître des caractéristiques contextuelles qui déterminent dans quelle mesure une routine linguistique donnée peut être appropriée à une situation particulière » (Jordà, 2003,  p. 48). En vue d’aider les apprenants à développer cette conscience pragmatique, l’objectif principal de cette séquence d’apprentissage est de sensibiliser les étudiants à l’usage contextualisé des PPI de refus, en leur fournissant des outils d’analyse leur permettant de repérer et interpréter ces expressions de manière appropriée selon les situations de communication, mettant en relief les dimensions illocutoires, sociopragmatiques et culturelles de ces formes.

Afin de concevoir ces outils d’analyse, nous nous sommes basés sur plusieurs observations issues des recherches antérieures : Martinez-Flor et Alcón Soler (2004,  pp. 184-186), par exemple, suggèrent que l’emploi de matériaux authentiques et multimédias, tels que des scènes des films ou de séries télévisées, ainsi que des conversations tirées des corpus oraux peuvent avoir un effet positif sur le développement de la compétence pragmatique. L’usage de ce type d’input permettrait ainsi aux étudiants d’intégrer l’usage adéquat des fonctions pragmatiques ciblées et de leurs possibles modifications périphériques en contexte. La prise de conscience de ces aspects pragmatiques se fait, d’après Schmidt (1993), selon ce qu’il appelle la noticing hypothesis, et qui part du principe que tout élément linguistique doit être remarqué consciemment dans l’input pour pouvoir être acquis. En nous appuyant sur ces travaux, nous avons conçu une séquence didactique autour d’activités qui ne reposent pas uniquement sur l’intervention de l’enseignant. Elles visent plutôt à encourager les apprenants à observer de façon autonome l’usage de la langue autour d’eux et à réfléchir aux effets que peut produire le choix d’une formulation plutôt qu’une autre (Bardovi-Harling, 1999). Ci-dessous, le Tableau 5 décrit la structure de la séquence proposée :  

  

Parmi ces cinq phases, la phase 5 fait ici l’objet d’un développement particulier, car elle constitue le cœur opérationnel de la séquence. C’est à ce moment que les apprenants mobilisent concrètement les connaissances acquises dans les phases précédentes, à travers des tâches ciblées qui articulent théorie et pratique. Elle cristallise également les objectifs pédagogiques de l’ensemble du module, à savoir l’autonomisation de l’apprenant dans l’identification et l’interprétation des PPI en contexte.

Par ailleurs, c’est dans cette phase que les fiches lexicographiques mentionnées plus haut sont mises à profit. Conçues comme des supports articulant les aspects syntaxiques, sémantiques et métapragmatiques de la PPI cible, ces fiches offrent des précisions essentielles sur le sens, l’usage, les variations contextuelles et les équivalents possibles des PPI. Elles permettent à l’enseignant d’ancrer les explications dans une analyse lexicopragmatique rigoureuse et fondée sur les données. En rendant explicites les liens entre formes, fonctions et contextes, ces fiches jouent un rôle central dans la démarche de conscientisation. Le Tableau 6 ci-dessous synthétise les trois types d’activités proposées lors de cette phase finale8 :

Les dialogues proposés dans les activités ont été élaborés à partir d’échanges authentiques tirés de corpus oraux (dont certains déjà employés lors de la phase de modélisation lexicographique). Ces ressources comportent des enregistrements de situations d’interaction relativement diversifiées (conversations, interaction transactionnelle, réunions, sorties entre amis…) et impliquent des locuteurs provenant de la Francophonie européenne (France, Suisse et Belgique). Il est à noter que nous avons eu une nouvelle fois recours à Youglish afin de proposer des supports multimodaux dans les activités.

Lors de la phase d’enseignement du fonctionnement des PPI de refus (phase 4), nous nous sommes plus spécifiquement concentrés sur deux spécificités des PPI dont nous faisons l’hypothèse qu’elles constituent des difficultés majeures pour l’apprenant : l’opacité sémantique et la polyfonctionnalité des PPI. Ces deux dimensions sont en effet susceptibles de générer des malentendus communicationnels si elles ne sont pas explicitées dans le cadre de l’apprentissage. C’est pourquoi nous avons jugé essentiel de consacrer une partie importante de notre analyse à leur exploration.

Concernant la polyfonctionnalité, comme mentionné plus haut dans le cadre théorique, les PPI peuvent généralement remplir plusieurs fonctions communicatives et expressives selon le contexte d’utilisation (Ladreyt, 2022, p. 65). Ce phénomène est d’autant plus crucial à prendre en compte que les apprenants peuvent être tentés de stabiliser une interprétation unique et figée d’une expression donnée, généralement la plus saillante. Or, cette rigidité interprétative risque de conduire à des mésusages ou à des décalages interactionnels, notamment dans des échanges marqués par des enjeux de politesse ou de gestion de la relation. Prenons l’exemple de C’est super, présenté dans la première colonne du Tableau 7, comme une forme d’évaluation qualitative, exprimant sur le plan émotionnel une forme d’enthousiasme. En revanche, dans la seconde colonne, l’expression en question se trouve en position de clôture d’interaction et s’inscrit dans un enchainement interactionnel de formules de ratification (Ça marche, voilà), de remerciement (ben, merci), puis de salutation (bonne journée). Cet emploi confirmatif, relativement fréquent en situation de politesse interactionnelle, se retrouve souvent à clôturer un schéma conversationnel où le locuteur exprime sa gratitude envers son interlocuteur. On a donc une même forme pour deux fonctions9 :

Il en va de même pour le paramètre d’opacité sémantique qui peut entrainer une confusion entre le sens littéral et le sens phraséologique. Un exemple très parlant de cette opacité est présenté dans le Tableau 8. Dans le premier cas, nous pouvons observer un usage littéral de c’est bon en tant qu’évaluation positive du goût. Dans le deuxième cas à droite, c’est bon est employé comme demande polie d’arrêter le versement d’une boisson dont la quantité est jugée suffisante par le locuteur.

Afin de pouvoir guider les étudiants dans la compréhension des deux difficultés majeures évoquées précédemment – à savoir l’opacité sémantique et la polyfonctionnalité des PPI – nous nous sommes appuyés, lors de la construction de la phase appliquée (phase 5) de notre dispositif didactique, sur un modèle de fiche lexicopragmatique simplifiée élaborée dans Ladreyt (2024,  p. 23) et basée sur un système de 10 questions qui décrivent de manière accessible et sans métalangage les différents aspects liés à l’usage des PPI (PhPex selon la terminologie de l’auteur)10 :

Cette fiche d’apprentissage est utilisée par l’enseignant pour guider de manière inductive les apprenants lors de l’exploration des facettes liées à l’emploi des PPI de refus. Voici un exemple d’application de cette fiche d’apprentissage à la PPI Ça va aller et sa variante Ça ira (fiche soumise lors du dispositif pédagogique expérimental soumis aux 4 étudiants sélectionnés aléatoirement) dans le Tableau 10 :

Pour favoriser une conscience méta-pragmatique de l’usage des PPI de refus, nous avons volontairement intégré toutes les fonctions contextuelles de la PPI « ça va aller/ça ira ». Cela nous a permis d’aborder concrètement la difficulté de la polyfonctionnalité, en contrastant et désambiguïsant le refus au regard des autres fonctions possibles de cette PPI. Abordons à présent le test lexicopragmatique dans la section suivante.

3.3. Test lexicopragmatique

3.3.1. Modalités de passation

Le test lexicopragmatique a été administré en présentiel, au début d’un cours obligatoire de français habituellement dispensé à l’université de Vérone. Le test a été administré sous la forme d’un formulaire interactif en ligne Google Form. Toutefois, il a été clairement précisé aux participants qu’aucun outil annexe (comme des dictionnaires ou l’accès à d’autres pages internet) n’était autorisé. Afin d’éviter des phénomènes de surinterprétation ou à l’inverse de réponses hâtives (ou speeding), chaque item du test était soumis à un compte à rebours affiché aux yeux de tous. En outre, seules les questions d’autoévaluations étaient des items obligatoires. De cette manière, nous pouvions voir en cas de non-réponse si le locuteur avait notifié une difficulté particulière dans l’autoévaluation. Au total, la passation a duré un peu moins de 30 minutes. À l’issue du test, les données ont été, dans un premier temps, examinées directement via l’interface de Google Form, permettant un traitement quantitatif immédiat. Dans un second temps, une analyse qualitative des réponses produites (compréhension, reformulation, équivalents proposés, commentaires spontanés) a été menée afin d’identifier les tendances interprétatives et les difficultés récurrentes (Section 3.1).

3.3.2. Architecture et contenu du test

Les méthodes d’évaluation de la compétence pragmatique ne font pas encore consensus parmi les chercheurs en linguistique appliquée et en didactique (Byram, 2003,  p. 13). En effet, la nature éminemment contextuelle et implicite de la dimension pragmatique du langage rend difficile une évaluation standardisée en raison du grand nombre de variables à prendre en compte (Baider, Cavalla & Cislaru, 2020,  p. 10). Toutefois, aussi complexe que puisse paraître l’évaluation de cette dimension, certains protocoles, bien que présentant quelques limites, ont tout de même donné des résultats éclairants. Il s’agit notamment des questionnaires à choix multiples (désormais QCM, Carrell, 1979), des Questionnaires à échelle (Maeshiba, Yoshinaga, Kasper & Ross, 1996), des tâches de reformulation et d’équivalence fonctionnelle (Ladreyt, 2022) que nous avons choisi d’employer dans notre test. Voici ci-dessous l’architecture de notre test :

Ce test reprend en partie certaines des propositions faites par Ladreyt (2022). Il a été conçu pour tester spécifiquement la compétence lexicopragmatique. Après un questionnaire biographique permettant d’établir les caractéristiques sociolinguistiques des participants, chaque PPI de refus a fait l’objet de deux activités : l’une en compréhension, basée sur des extraits authentiques et un QCM sémantique, et l’autre de reformulation et d’équivalence en langue maternelle. Les QCM proposés dans l’activité 1 consistent à soumettre aux informateurs un dialogue, avec une vidéo ou un audio assorti de didascalies explicatives du contexte, et dans lequel l’occurrence d’une PPI de refus est mise en évidence. Les vidéos ont toutes été sous-titrées et les PPI étudiées mises en gras et soulignées en rouge dans ces sous-titres, ce afin de favoriser la concentration des informateurs sur l’usage plutôt que sur le déchiffrage du contenu formel. À partir du dialogue proposé, les informateurs devaient choisir parmi plusieurs affirmations qui interrogent le sens, l’usage ou les fonctions de la PPI examinée (Figure 3) :

Le QCM sémantique11 est un type de test particulièrement utile pour évaluer la capacité des étudiants à mettre en lien une forme dans un contexte avec un sens et une fonction, et ce, dans le but de reconstituer la réponse pragmatique la plus appropriée à la fonction communicative attendue dans le dialogue. L’activité 2 se compose de deux étapes : en premier lieu, il est demandé aux informateurs de donner une paraphrase explicative du sens de la PPI mise en relief dans le dialogue proposé12. Dans un second temps, nous avons demandé aux informateurs de produire en italien un équivalent fonctionnel (et pas nécessairement lexical) de cette PPI :

La deuxième étape de cette activité est tout à fait intéressante, car elle permet d’apporter une dimension contrastive dans l’analyse des résultats. Cela peut, par exemple, nous aider à déterminer si l’existence ou non d’un équivalent fonctionnel dans la langue maternelle peut jouer un rôle facilitateur ou, au contraire, être un obstacle lors de l’apprentissage des PPI. Afin de tester la capacité à discerner la polyfonctionnalité ou la différenciation entre sens phraséologique et sens littéral13 (pour rappel, deux difficultés d’usage dont nous faisons l’hypothèse), nous avons intégré des distracteurs mettant en scène tantôt des emplois qui n’étaient pas des refus, tantôt des emplois qui étaient littéraux :

Enfin, comme évoqué plus haut, des questions d’autoévaluation ont été soumises après chaque item de réponse. Ces questions ont été proposées sous forme de questionnaires à échelle de Likert :

Les questions d’autoévaluation portaient sur le degré de certitude, sur l’adéquation de la réponse et sur le degré de compréhension. Le rôle de cette autoévaluation est d’une part de nous permettre de croiser ces données introspectives avec les résultats au test lexicopragmatique, d’autre part, d’établir un indice général du niveau de compréhension des informateurs concernant l’usage des PPI proposées. À la fin de chaque activité, il était aussi demandé dans une question ouverte si le locuteur avait rencontré des problèmes particuliers, auquel cas il pouvait les mentionner.

4. Analyse de quelques résultats

4.1. Résultats quantitatifs

Les valeurs du Tableau 11 montrent que, globalement, l’activité 1 n’a pas constitué une réelle difficulté pour les 22 informateurs.

Le taux de réussite14 moyen par dialogue est de 89,7 %, allant de 81 % (C’est pas mon truc, dernier dialogue) à 100 % (Ça va aller / Ça ira », premier et troisième dialogues). La PPI Ça va aller / Ça ira se démarque avec 97 % de réussite, tandis que Je ne suis pas chaud et C’est pas mon truc avoisinent les 85 %. Concernant l’activité 2 (Tableau 12), qui consistait à reformuler en français le sens d’une PPI dans deux contextes distincts, puis à proposer un équivalent fonctionnel dans la langue maternelle des apprenants, nous observons de plus grandes disparités.

À la différence de la première activité où les réponses adéquates étaient préétablies, nous avons procédé pour cette deuxième activité au dépouillage et à l’observation de chacune des propositions de réponse pour en évaluer leur acceptabilité. Les taux de réussite sont plus faibles : en moyenne, 76 % pour la reformulation (de 59 % à 91 %) et 83 % pour l’équivalence (de 73 % à 91 %), avec des variations selon les dialogues de chaque PPI. En observant le taux de réussite par PPI, on s’aperçoit que le premier dialogue « Invitation à aller à la montagne » est celui qui a posé le plus de difficultés. À l’inverse, le dialogue « Discussion mère-fils sur l’état de santé » est celui qui affiche le meilleur taux de réussite. Cela est dû selon nous au fait qu’il s’agissait d’un distracteur particulièrement simple à interpréter en contexte. Enfin, nous avons pu observer que le dialogue « Discussion professionnelle, requête : monter le chauffage » de la deuxième PPI est celui qui présentait l’écart le plus important entre le taux de réussite de la reformulation en français et de l’équivalence en italien. Les résultats suggèrent une performance moins homogène dans l’activité 2. Cette variation s’explique probablement aussi par la nature de la tâche : par rapport au QCM guidé de l’activité 1, ici les étudiants se trouvaient impliqués dans une production plus libre, mobilisant des compétences d’analyse, de reformulation et de transfert interlingual. Cette complexité accrue entraîne logiquement plus d’écarts. Un manque de précision dans la production en français lié aux limitations de compétence inhérentes au niveau cible des informateurs semble également avoir limité l’expression d’une pensée plus structurée et approfondie lors de la reformulation. Paradoxalement, les auto-évaluations indiquent peu de difficulté perçue et une bonne confiance, suggérant que les obstacles relèvent moins de la forme et se placent plutôt à un niveau fonctionnel et contextuel. Nous présentons dans la section suivante quelques éléments d’analyse qualitative.

4.2. Analyse qualitative et contrastive

4.2.1. Analyse portant sur toute la cohorte

Sans grande surprise, l’analyse de la première activité axée sur la compréhension a confirmé, à l’instar des résultats quantitatifs, que globalement les locuteurs italophones de niveau B1/B2 n’éprouvaient pas de grande difficulté lorsqu’il s’agissait de choisir l’affirmation adéquate. Cela serait l’indice, selon nous, que la proximité typologique entre l’italien et le français aurait pu, dans une certaine mesure, jouer le rôle de facilitateur dans la réalisation de la tâche. Partant de cette observation, il aurait été prévisible d’observer la même tendance dans les résultats de l’activité 2. Or, là aussi à l’instar des résultats quantitatifs, l’analyse qualitative de la deuxième activité, qui est plus axée sur la production, a montré un certain nombre de disparités. Afin d’illustrer certaines de ces disparités, nous examinons l’exemple de la deuxième PPI de l’activité 2, Ça va aller / Ça ira, sous l’angle contrastif de l’équivalence avec l’italien.

Dans le premier cas, où une personne refuse une aide avec ça va aller, les équivalents que l’on a classés comme pragmatiquement optimaux sont : Non c’è bisogno ; Non è necessario ; Ce la faccio ; Non si preoccupi ; Non serve. Tous ces équivalents partagent l’idée d’une autosuffisance polie, typique dans une interaction où l’on refuse de l’aide sans être abrupt, car cette aide n’est pas nécessaire. Les équivalents considérés comme pragmatiquement lacunaires15 sont : Non ho bisogno ; Mi arrangio et Sono a posto qui posent problème au niveau fonctionnel pour diverses raisons :

– Non ho bisogno est trop direct et manque de la politesse implicite que l’on retrouve dans Ça va aller. En italien, cette formulation étant centrée sur le sujet énonciateur, elle pourrait sembler trop catégorique et, par conséquent, moins courtoise dans un échange quotidien n’impliquant pas de prise de décision réelle. L’effacement du sujet que l’on a dans Ça va aller (ça renvoyant à une situation générale) permet en effet d’adoucir le refus et de déplacer l’agent du refus du locuteur vers la situation d’énonciation. Cet effacement énonciatif caractéristique de la politesse indirecte ne se retrouve pas dans cette proposition en italien.

– Mi arrangio est proche de Je m’en occupe ou Je me débrouille, mais avec une connotation qui peut être potentiellement perçue comme abrupte. La PPI est souvent utilisée dans un registre plus informel, et peut donner l’impression d’une certaine nonchalance dans le dialogue proposé16. Cela ne la rend pas automatiquement impolie, surtout si elle est accompagnée de grazie (‘merci’), mais cela peut introduire une familiarité dans l’échange qui la rend moins attendue dans un dialogue marqué par une offre d’aide bienveillante. En ce qui concerne Non ho bisogno, l’utilisation de cette formule implique pragmatiquement une focalisation sur le sujet énonciateur : cet aspect aussi contribue à considérer cette expression comme potentiellement abrupte et mal placée dans un contexte où l’on cherche à refuser une aide avec politesse tout en préservant son interlocuteur.

– Sono a posto signifie plutôt ‘je suis bien’, ce qui ne transmet pas de manière claire l’idée d’un refus d’aide comme Ça va aller en français. Cette formule se retrouve préférentiellement dans des contextes plus spécifiques, comme par exemple lorsque nous refusons de la nourriture, une boisson ou un objet concret. Contrairement à Ça va aller, qui, en plus du refus, met l’accent sur une dimension d’assurance et de réconfort adressée à l’interlocuteur, Sono a posto se focalise davantage sur l’état personnel du locuteur plutôt que sur la nécessité du moment, sans vraiment exprimer une autosuffisance à l’origine du refus.

L’un des autres critères qui nous a permis d’établir si la proposition rentrait dans le cas des équivalents pragmatiquement lacunaires est la prise en compte du lien entre forme, fonction et configuration interactionnelle lors de la conversation quotidienne. En effet, bien que grammaticalement correctes et à première vue viables, ces formulations, au vu des contextes proposés dans l’exercice, peuvent induire des nuances sémantico-pragmatiques inadaptées ou incomplètes pour restituer le sens et la fonction véhiculés par la PPI ciblée dans le dialogue. En d’autres termes, le simple assemblage d’unités de forme et de sens ne suffit pas à assurer l’équivalence, elle doit aussi prendre en compte d’autres facteurs plus contextuels, la stratégie conversationnelle attendue au vu de la relation entre les participants, mais aussi des éléments sociopragmatiques tels que le registre ou le caractère direct ou non du refus.

4.2.2. Analyse portant sur la cohorte ayant suivi la séquence didactique

La comparaison entre les résultats du groupe ayant suivi la séquence didactique sur les PPI (n = 4) et ceux du groupe de contraste composé de 18 apprenants n’ayant pas bénéficié de la séquence didactique présentée plus haut n’a pas révélé de différences significatives en termes de performances globales au test. Les deux groupes ont été soumis au même questionnaire, dans les mêmes conditions de passation, immédiatement après la phase d’enseignement pour le groupe expérimental.

Cependant, une différence notable a été observée dans les réponses d’autoévaluation intégrées à chaque item du test. Les apprenants ayant suivi la séquence didactique se sont déclarés plus confiants dans leurs réponses et ont globalement rapporté un sentiment de meilleure compréhension. Bien que cette perception n’ait pas été accompagnée d’une amélioration objectivable des performances, elle suggère une forme d’aisance accrue vis-à-vis du contenu pragmatique abordé, potentiellement liée à une meilleure familiarité avec les notions travaillées pendant la formation et une plus grande facilité dans la tâche de prototypage métapragmatique des PPI proposées dans le test.

Cette absence de différences remarquables entre les deux cohortes dans les scores de réussite au test ou dans le type de réponse enregistré nous amène à formuler plusieurs hypothèses :

• La proximité typologique de l’italien avec le français a sans doute joué un rôle facilitateur, réduisant ainsi le bénéfice potentiel de l’exposition à la séquence didactique proposée au groupe test. En effet, les informateurs disposaient déjà, au départ, de compétences interlinguistiques suffisantes, notamment en raison des similitudes lexicales et pragmatiques entre les deux langues, ce qui pouvait les avantager dans la réussite du test.

• Il est possible que les activités proposées dans le test aient été trop simples pour permettre d’observer les effets bénéfiques de la séquence didactique sur le cours. En effet, les autoévaluations ont montré que, globalement, le test n’a pas constitué de difficulté pour les participants. Il nous a semblé que le calibrage de la difficulté n’était pas adapté au niveau linguistique des informateurs et à l’avantage que procure la proximité typologique entre la langue maternelle et la langue cible dans l’interprétation des énoncés proposés. En outre, il nous a semblé, a posteriori, que nous avions disséminé trop d’indices contextuels, ce qui a pu peut-être faciliter de manière excessive la passation aux participants.

• Une autre hypothèse est qu’au contraire, le contenu du cours n’a finalement pas apporté d’éléments décisifs dans l’amélioration de la passation du test. Autrement dit, il nous a semblé que la zone proximale de développement (Vygotski, 1934), c’est-à-dire la zone dans laquelle l’apprenant, soumis à une tâche dont la difficulté est adaptée, apprend de manière optimale et développe sa compétence, ne semble pas être atteinte dans la configuration actuelle de notre dispositif didactique. Pour illustrer cette hypothèse, prenons exemple la métaphore du sportif : proposer à un sportif chevronné un exercice de course à pied en forêt alors que celui-ci court d’habitude en ville ne lui sera pas inutile, mais ne lui apportera pas une amélioration significative de ses compétences, étant donné la similarité entre les deux exercices.

Malgré l’absence de résultats probants et décisifs pour le groupe test, ces différentes hypothèses ne sont pas triviales et constituent des indicateurs tout à fait utiles pour nous permettre de calibrer la difficulté du test lexicopragmatique et d’améliorer la configuration actuelle de la séquence didactique dans les suites que nous donnerons à cette étude. Dans la Section qui suit, nous mettons en perspective les résultats présentés plus haut avec d’autres études similaires et nous concluons.

4.3. Discussion des résultats

En nous appuyant sur les observations précédemment formulées et en comparant les résultats de cette étude pilote avec ceux d’autres études similaires, notamment celles menées par Ladreyt (2022) et Harada (2006, 2020) avec des apprenants japonais du français, et par Frescura (1997) avec des locuteurs italiens, nous proposons quelques éléments de discussion à l’égard des résultats obtenus au cours de cette étude.

Harada (2020, p. 43) observe les difficultés à s’approprier l’acte de refus des apprenants japonais du français, soulignant notamment la propension des locuteurs français à employer des refus souvent directs et accompagnés de justifications ou d’excuses. Harada observe qu’en général, les étudiants japonais jugent les justifications françaises comme excessives, préférant, en revanche, des refus plus implicites, sans étalage de justifications personnelles. Cela suggère notamment une différence culturelle de stratégie communicative qui peut engendrer des difficultés en ce qui concerne l’adéquation des formulations linguistiques adaptées lors du refus. Harada souligne également que la discussion pragmatique en classe sur le fonctionnement du refus en français, même si elle est bien argumentée, peut s’avérer insuffisante. Cela s’explique notamment par un phénomène de résistance pragmatique dont l’un des facteurs de déclenchement proéminents est l’éthos communicatif. Harada (2006, 2020) met par ailleurs en évidence que la distance typologique entre le japonais et le français entraîne un transfert pragmatique plus visible, notamment dans l’utilisation des stratégies d’atténuation et de flou énonciatif. Si ces constats ne peuvent pas être directement transposés aux apprenants italophones – en raison notamment d’une plus grande proximité linguistique et culturelle avec le français – nos résultats ont cependant confirmé, à l’instar de l’étude de Harada, la persistance de difficultés de niveau métapragmatique en contexte de production orale. La proximité typologique ne garantit pas, semble-t-il, une maîtrise adéquate de l’usage pragmatique et interactionnel des PPI en conversation réelle. C’est donc moins au niveau de la réception qu’au niveau de la production spontanée, contextualisée et socio-pragmatiquement appropriée que les difficultés se rencontrent.

L’étude de Frescura (1997, p. 554) portant sur les stratégies de refus en italien montre que les locuteurs italiens aussi privilégient des formulations plus indirectes, accompagnées souvent par des formules d’atténuation qui passent par la plaisanterie (ex. Io passo ‘Je passe, ce sera sans moi...’ ; No, grazie, scoppio ‘non, merci. J’ai plus de place, je vais exploser…’ ; Mi vuoi uccidere ‘Tu veux ma mort ou quoi’ [pour refuser de la nourriture]). Cette propension à l’usage de formules indirectes ou à l’usage de plaisanterie a, semble-t-il, joué un rôle dans les difficultés d’usage remarquées chez nos informateurs, avec notamment une tendance à la production de refus évasif17 repéré dans l’activité 2 du test. En effet, si la proximité typologique entre l’italien et le français a indéniablement joué un rôle facilitateur au niveau structural et sémantique pour les tâches de compréhension, cette même proximité typologique ne semble pas garantir une aisance équivalente en production où les différences d’éthos communicatif se remarquent plus facilement.

L’étude de Ladreyt (2022, p. 406) concernant les locuteurs japonais du français de niveau très avancé a elle aussi donné des résultats très éclairants pour notre étude, notamment les observations suivantes :

– Difficulté d’ajustement du registre

– Difficulté d’ajustement et de repérage de la fonction pragmatique

– Difficulté à discerner le sens phraséologique du sens littéral

– Difficulté concernant l’usage des PPI polyfonctionnelles

– Influence de l’éthos communicatif de la langue maternelle

Ces différentes zones de difficultés se sont, dans une certaine mesure, retrouvées dans nos résultats d’analyse, notamment dans l’activité 2, mais à un degré moins important que dans l’étude de Ladreyt. Nous pensons cependant que le remaniement prochain de notre test vers des tâches plus exigeantes sur le plan de la production (Section 4.2.2.) permettra de mieux faire apparaître certaines difficultés. Celles-ci relèvent du niveau pragmalinguistique et métapragmatique, et nous les considérons comme particulièrement révélatrices du fonctionnement de la compétence lexicopragmatique chez les informateurs.

Somme toute, l’éclairage apporté par ces différentes études confirme que les compétences métapragmatiques, sociopragmatiques et pragmalinguistiques doivent être développées de manière explicite et complémentaire dans l’apprentissage des PPI. Si la proximité typologique facilite certains aspects de l’apprentissage en matière de compétence pragmatique, elle ne saurait être un facteur unique de réussite dans le développement de « la souplesse d’utilisation […] et de sélection des choix sociolinguistiques corrects » (CECRL, 2018,  p. 145). Cette proximité ne doit pas être un simple état de fait, mais doit être mobilisée de manière consciente et utile. Une sensibilisation accrue aux aspects lexico-combinatoires, aux normes discursives, aux attentes socioculturelles du français, ainsi qu’au fonctionnement des micro-schémas conversationnels propres à un acte de langage donné semblent nécessaires pour améliorer la compétence lexicopragmatique des apprenants.

5. Conclusion

La présente étude a donné moins de résultats qu’escompté lors de sa conception. Nous avons tout de même pu constater que plus la proximité typologique augmente, plus les difficultés d’emploi des PPI s’écartent de la couche structurelle de la langue pour aller à un niveau plus profond et métapragmatique, ce qui rejoint les études mentionnées précédemment. Ce niveau profond concerne le prototypage des fonctions pragmatiques en contexte et l’ajustement de la posture communicative adoptée en fonction de l’illocutoire actualisé par les formes employées (lien de formefonction). Les résultats obtenus par notre cohorte ne semblaient pas révéler de difficultés particulières sur le plan formel, mais ont montré des difficultés sur le plan de l’ajustement de l’illocutoire et de la nuance communicative (Section 4.2.1.). En outre, l’absence de résultats probants s’est révélée paradoxalement instructive. Elle a permis de formuler des observations précieuses pour ajuster les contenus pédagogiques proposés dans cette étude pilote, en nous permettant d’identifier les zones de faiblesse du dispositif didactique proposé ou de la méthodologie d’évaluation de la compétence lexicopragmatique employée.

L’originalité de cette étude réside surtout dans son apport théorique et méthodologique : elle propose un cadre d’analyse lexicopragmatique intégrant les dimensions formelles, pragmatiques et socioculturelles des PPI, à travers notamment l’usage de fiches simplifiées et de mises en situations concrètes. Le protocole mis en œuvre constitue une proposition méthodologique ouverte, réplicable et adaptable à d’autres langues et à d’autres niveaux ; à la croisée de la didactique, de la pragmatique contrastive et de l’analyse de corpus. Peu d’études, à notre connaissance, se sont penchées sur une méthodologie combinant approche linguistique, corpus oraux authentiques et réflexion didactique concernant l’usage des PPI de l’interaction quotidienne spontanée.

Ainsi, il subsiste la nécessité de développer des approches pédagogiques plus ciblées, qui ne se limitent pas à l’exposition passive aux expressions, mais qui mobilisent activement le locuteur en situation concrète et authentique, en poussant la réflexion à un niveau de compréhension métapragmatique et en encourageant une mise en situation interactive et engageante. À ce titre, cette étude peut représenter selon nous un point de départ pertinent pour de futures recherches ou expérimentations didactiques dans le domaine de la phraséologie pragmatique en contexte d’apprentissage.