Le statut du tamazight1 (kabyle) durant la période allant de 1962 à 1995

Dans un discours prononcé à partir de la Tunisie, au lendemain de l’indépendance, le premier dirigeant de l’Algérie avait souligné : « nous sommes des Arabes, des Arabes, des Arabes, dix millions d’Arabes » (Guenoun, 1999 : 28). Cette déclaration, à elle seule, renseigne sur la politique culturelle et linguistique de l’Algérie indépendante. Effectivement, les premiers textes fondateurs (les chartes nationales, les constitutions) inscrivaient l’État algérien dans la communauté arabo-musulmane : la charte d’Alger de 1964 déclare que « l’Algérie est un pays arabo-musulman ». Art. 3 : « l’Arabe est la langue nationale et officielle. L’État œuvre à généraliser l’utilisation de la langue nationale au plan officiel2 ». Tous les textes et les discours officiels des premiers présidents algériens excluaient explicitement la dimension amazighe du paysage linguistique algérien.

La langue amazighe est devenue, au lendemain de l’indépendance, une question taboue. Son exclusion des textes fondateurs est à l’origine de la naissance d’un mouvement de revendication dénommé Mouvement Culturel Berbère (MCB3) qui dénoncera, tout au long des années 1970/1980/1990, l’exclusion de la langue et la culture amazighes et militera pour leur reconnaissance officielle. Leur militance ne sera pas de tout repos : à partir des années 1970, les militants du MCB subiront humiliation, intimidation et arrestation (cf. à ce sujet Chaker, 1990 et Guenoun, 1999).

La revendication identitaire a été menée, selon Salem Chaker (1990 : 24/25), sur deux fronts distincts :

1. Le premier s’était construit autour de la personne de Bessaoud Mohand Arab, le fondateur de l’Association Berbère d’Échanges et de Recherches Culturels (ABERC) en 1967, dénommée en 1969 « Académie berbère4 » (Agraw Imazighen). Cette association avait un impact très fort sur les jeunes en Kabylie et dans l’Algérois. Elle avait drainé, à travers un bulletin qu’elle diffusait, des milliers de jeunes autour de l’identité amazighe.
2. Le deuxième était concrétisé par l’action et l’œuvre de Mouloud Mammeri. Malgré le déni et l’anathème jeté sur le tamazight, il avait réussi à assurer un cours à la faculté d’Alger, de 1965 à 1973, date à laquelle celui-ci a été supprimé dans le cadre de la réforme de l’enseignement supérieur et aussi parce qu’il « commençait à attirer beaucoup de monde et était devenu petit à petit le lieu de ralliement de la sensibilité berbère algérienne » (Chaker, 1990 : 86). Il s’agissait d’un cours, toléré, informel, hors cursus universitaire, ne débouchant sur aucun diplôme et il était assuré en dehors des heures habituelles de travail. Toutefois, ce cours a eu beaucoup de retombées par la suite : il a réussi à former toute une génération de militants qui ont permis la naissance du MCB et l’enseignement du tamazight dans le mouvement associatif. Il a permis, par ailleurs, l’élargissement du mouvement de protestation à toute la société kabyle, après avoir été un mouvement limité à la sphère intellectuelle :

« Le printemps berbère de 1980 a été l’un des évènements politiques majeurs de l’Algérie indépendante […] La question berbère a été brutalement portée sur la scène de l’actualité par les évènements du printemps 1980 en Kabylie. L’ampleur des mouvements de protestation et des affrontements qui se sont produits dans toute la Kabylie et à Alger, de mars 1980 à mai 1981, a montré que la revendication berbère n’était pas le fait d’intellectuels isolés – « résidus du colonialisme » – mais bien une aspiration largement diffusée au sein de la population berbérophone algérienne » (Chaker, 1990 : 29).

Le mouvement associatif et l’enseignement du tamazight5

La langue tamazight est introduite dans le système éducatif en 1995. C’est un enseignement officiel mais optionnel et tributaire de la demande sociale. Avant cet enseignement officiel, il y avait eu deux expériences d’enseignement qui sont aussi importantes :

1. La première s’est développée durant la période coloniale. Elle a commencé avec les premiers cours du berbère/kabyle, vers les années 1880 jusqu’à 1962, l’année de l’indépendance. C’était un enseignement accessoire, pour les adultes qui allaient travailler dans des régions berbérophones.
2. La deuxième a commencé à partir de 1962 jusqu’à 1995. Le tamazight (kabyle) était enseigné de manière clandestine par des militants, bénévoles dans des associations culturelles. Cet enseignement dénommé : « Enseignement de tamazight », était en réalité un enseignement de la variante kabyle dans la majorité des cas.

Durant la période post-indépendante allant de 1962 à 1988, le tamazight était exclu de toutes les sphères officielles, comme nous l’avons souligné. L’activité associative était limitée, voire interdite quand elle ne s’inscrivait pas dans la ligne idéologique du pouvoir en place. Pour pouvoir travailler à la promotion du tamazight (kabyle), les associations se donnaient, souvent, des couvertures sportives. Les associations, Imedyazen6 implantée à Alger-centre, et Numidia7 à Oran, ont réussi un travail remarquable pour la promotion du tamazight (kabyle) dans ces régions à dominante arabophone, souvent hostiles à la dimension amazighe. Remdane Achab, Rachid Aliche, Amar Mezdad, et bien d’autres animateurs du MCB, ont donné des cours de tamazight (kabyle) chaque fois que la situation le leur permettait, notamment à partir des années 1980 : « À partir de ce moment, le mouvement culturel s’organise et s’engage dans un travail de fond […] Des cours de formation à la langue berbère (passage à l’écrit) plus discrets sont régulièrement organisés » (Chaker, 1990 : 32/37). Le cadre associatif était pour les militants du MCB le meilleur espace pour enseigner et promouvoir le tamazight (kabyle).

Par ailleurs, il faudrait souligner que l’exclusion de la langue et de la culture amazighe des sphères officielles et la fermeture des espaces d’expression en Algérie avaient contraint les militants de la cause amazighe à chercher d’autres terrains plus tolérants pour mener leur combat. Ce dernier a été mené particulièrement en France où plusieurs associations, comme ACB8, ont été créées pour promouvoir la langue et la culture amazighes.

Le collectif Groupe d’Études Berbères G.É.B., lui aussi, a contribué, de manière incontestable, à cet enseignement :

« Le 29 janvier 1973, l’Université Paris 8-Vincennes décide la création d’un enseignement de langue berbère sous l’impulsion d’étudiants algériens qui viennent de constituer, en mai-juin 1972, le Groupe d’Études Berbères (G.É.B.). » (Harzoune, 1973)

Description du corpus : manuels d’enseignement de tamazight de la période 1962-1995

Notre corpus est constitué de sept manuels élaborés en dehors du cadre institutionnel, par des militants de la cause amazighe (kabyle), pour un usage privé ou associatif.

Après l’année 1989, date de l’ouverture démocratique en Algérie (une ouverture cependant partielle : le tamazight était toujours interdit), de nombreuses associations ont été créées. Paradoxalement, et malgré tant d’obstacles, l’enseignement du tamazight a connu une forte demande, exprimée par les nombreuses associations culturelles qui étaient nées dans le sillage de l’ouverture démocratique. Des enseignants-militants, comme Achab, N’Ait Zerrad, Oulamara (la plupart d’entre eux étaient des étudiants de Mouloud Mammeri durant les années 1965-1973) avaient saisi cette opportunité pour dispenser bénévolement des cours de tamazight.

Notre corpus n’est pas exhaustif parce que, d’une part, il nous a été impossible de réunir tous les manuels qui avaient servi à l’enseignement du tamazight durant cette période (ils sont introuvables sur le marché). Leur édition était à compte d’auteurs et à une échelle très restreinte, voire privée. D’autre part, nous avons retenu seulement les manuels d’enseignement, élaborés à des fins didactiques, parce que notre article traite de l’enseignement de tamazight dans le cadre associatif.

Tableau : Les manuels utilisés pour l’enseignement du tamazight (1962-1995)

N°	Année	Auteurs	Titre du manuel	Graphie
1	1976	Mouloud Mammeri (1917–1989), à At Yanni, Kabylie.	Tajerrumt n tmazight) (tantala taqbaylit) réédité en 1990	latine
2	1976, 1977	Groupe d’Études Berbères G.É.B.a (1972-1973), à l’Université Paris 8.	Lecture et écriture du berbère – manuel d’initiation	latine
3	1987	Louis de Vincennes (1915-2001), France, et Lucienne Brousse (1930-2018), France.	Tizi-Wuccen Méthode audio-visuelle de langue berbère - (kabyle-1er niveau)	latine
4	1987	Hamid Hamouma (1952-2019), à Iferhounene, Kabylie.	Manuel de grammaire berbère (kabyle), A.C.B., Paris	latine
5	1989	Groupe d’Études Berbères G.É.B.	Langue berbère –initiation à l’écriture- A.G.B, Paris	latine
6	1990	Ramdane Achab, à Agni Gueghrane, Kabylie.	Tira	latine
7	1991	Collectif (Hamid Oubagha et Nadia Yermeche), Kabylie.	Iluɣma i tira n tmaziɣt – exercices corrigés d’orthographe berbère, Association Imedyazen	latine
a. Cf. à ce sujet l’ouvrage du Groupe d’Études Berbères édité en 2016.

Nous distinguons deux profils de concepteurs de manuels de l’enseignement du kabyle pendant la période de 1962 à 1995 :

Les sœurs blanches9 : en l’occurrence, Madeleine Allain, alias Louis de Vincennes et Lucienne Brousse, qui sont toutes les deux de nationalité française. Elles sont arrivées en Algérie vers les années 1940. Elles ont appris le kabyle à l’École Normale d’Alger, avant de l’enseigner à leur tour, à titre bénévole, hors cadre officiel. Elles ont élaboré le manuel Tizi-wwuccen. Madeleine Allain avait fait partie des auteurs des manuels d’enseignement pour la période coloniale.

Les militants de la cause berbère (amazighe) : le plus connu d’entre eux est Mouloud Mammeri. Ce dernier a contribué, avec ses travaux – notamment le cours qu’il avait dispensé de 1965 à 1973 et son ouvrage Tajerrumt n tmaziɣt (grammaire de tamazight) – à la formation d’une génération de militants et d’enseignants de tamazight et de concepteurs de manuels dont Oubagha, Hamouma et Achab.

À l’exception des deux sœurs blanches, les auteurs de ces manuels sont tous des Kabyles. Ils sont de formations diverses (médecin, ingénieur, informaticien, chauffeur de taxi). Les seuls diplômés dans le domaine amazigh sont Achab et Hamouma qui sont docteurs en linguistique berbère. Par ailleurs, le point commun entre toutes ces personnes est leur engagement pour le tamazigh. Ils ont tous enseigné le tamazight de manière individuelle dans les associations ou en groupe comme le Groupe d’Études Berbères (G.É.B.). Ce dernier a été créé en 1972 par des étudiants amazighophones (Kabyles pour la plupart d’entre eux) à l’Université Paris 8. L’enseignement du tamazight qu’il proposait s’adressait à la masse de jeunes amazighes et kabyles qui ne pouvaient pas apprendre leur langue dans leur pays, et à toute personne qui voulait apprendre le tamazight ou le kabyle, sans condition d’âge ni de niveau. Le G.É.B. était consolidé avec la préparation du Bulletin d’études berbères (qui prendra par la suite le titre Tisuraf).

Les contenus des manuels de la période 1962-1995

À la première lecture de ces manuels nous avons constaté qu’ils se divisent en deux catégories :

1. Les manuels à prédominance de règles de transcription : ces manuels décrivent et explicitent, avec des exercices à l’appui, les règles de transcription de la graphie latine.
2. Le manuel Tizi-wwuccen : c’est un manuel conçu différemment par rapport aux autres. Il est structuré avec la méthodologie « Audio-visuelle10 », conçue pour l’enseignement des langues étrangères.

Nous allons commencer notre analyse par l’ouvrage de Mouloud Mammeri intitulé Tajerrumt n tmazight-tantala taqbaylit (grammaire de tamazight-dialecte kabyle), publié en 1976. Cet ouvrage a été enrichi d’une traduction française publiée par le même auteur en 1986 sous le titre Précis de grammaire berbère (kabyle).

C’est un ouvrage théorique destiné aux chercheurs, aux étudiants et aux enseignants du domaine amazigh. L’objectif de Mouloud Mammeri était de doter la langue kabyle d’une terminologie dans le domaine linguistique et syntaxique. L’auteur a réparti son ouvrage en six parties (phonétique, le nom, le pronom, le verbe, les particules, la négation). Chaque partie comporte plusieurs chapitres où sont expliquées les règles de transcription, le système nominal, le système verbal. Mouloud Mammeri a commencé son ouvrage par un glossaire qui explicite les néologismes qu’il a utilisés et dont il avait besoin pour décrire sa grammaire.

Dans le premier chapitre, l’auteur revient de manière exhaustive sur l’alphabet et les règles de transcription. C’est un chapitre très court (quatre pages seulement) mais très dense qui résume tout le processus d’aménagement de la graphie latine entrepris depuis la période coloniale.

Par ailleurs, dans la préface de l’ouvrage de Hamouma (1987), Mouloud Mammeri revient longuement sur les règles de transcription et il souligne qu’il a lui-même amélioré cet alphabet sur la base des anciens élaborés surtout par Basset :

« L’ancienne orthographe à base latine a été élaborée à partir de l’usage français, surtout à partir du 19^e siècle, mais, sans même parler de l’état des connaissances du temps, elle rend assez imparfaitement les sons du berbère. Depuis lors l’adaptation à la langue du système de transcription international, œuvre en particulier d’A. Basset, a constitué un progrès décisif. C’est à partir de lui que j’ai élaboré le modèle qui tend actuellement à être le plus couramment employé. » (Mammeri, préface de l’ouvrage de Hamouma, 1987 : 3)

Comme il le souligne explicitement dans cette citation, Mouloud Mammeri a travaillé sur les expériences précédentes pour proposer un alphabet simple et pratique.

Il a supprimé les lettres p, v, o. Il a aussi réduit le nombre de lettres à trente-sept alors que les alphabets proposés dans les précédents manuels étaient beaucoup plus longs et plus compliqués, lourds à reproduire en écriture manuscrite (voire impossible avec un ordinateur). Après avoir exposé son alphabet, il revient aux règles de transcription, il en a élaboré quatre qu’il a appelées « règles phonétiques pour écrire les sons spirants, les occlusifs, les sons tendus et non tendus, la voyelle neutre e et les phénomènes d’assimilation ». Il rejoint, sur plusieurs points, les règles de transcription dégagées dans l’ouvrage de Basset et Crouset publié en 1937 et celui de Louis de Vincennes et Dallet publié en 1960. Il est revenu surtout sur les règles relatives à l’emphase et le phonème ; à ce sujet, il reprend la règle « un son, une lettre » (sauf pour les labio-vélaires) (Mammeri, 1990 : 17). Ces règles vont être reprises par tous les concepteurs des manuels et enseignants du kabyle de la deuxième et de la troisième expériences de l’enseignement de tamazight et vont finir par asseoir la norme de l’écriture kabyle.

Ce manuel s’adresse : « […] aussi bien aux étudiants qu’aux usagers de la langue qui désirent prendre conscience des mécanismes qui meuvent le parler dont ils se servent » (Mammeri, 1990). Il constitue aussi une base pour la recherche scientifique pour la langue kabyle et une base pour son enseignement.

Tous les autres manuels (Lecture et écriture du berbère – manuel d’initiation ; Langue berbère – initiation à l’écriture ; Tizi-Wuccen Méthode audio-visuelle de langue berbère-kabyle-1^er niveau ; Langue berbère – initiation à l’écriture ; Manuel de grammaire berbère (kabyle) ; Tira ; Iluɣma i tira n tmaziɣt – exercices corrigés d’orthographe berbère) sont revenus sur la transcription et les règles d’écriture, un objectif qui trouve écho dans le slogan (win yebɣan tamziɣt ad yissin tira-s), qui veut dire ‘celui qui veut parler tamazight, doit connaître son écriture (transcription)’.

Ainsi, les cours élaborés, dans ce cadre associatif, sont plus ou moins uniformes, centrés sur des questions pratiques de transcription, évacuant les notions linguistiques trop théoriques (cf. les tables de matières dans les annexes 1). C’est un enseignement pour adultes hors cadre institutionnel et destiné principalement aux natifs de cette langue. Les cours et les consignes sont donnés en langue française alors que les exemples et les exercices sont donnés en kabyle comme le montrent les extraits ci-dessous :

Un exemple de cours :

Un exemple d’exercices proposés pour ce cours :

Les manuels de cette période sont travaillés de la manière suivante : les cours en français précèdent les exercices en kabyle. Parfois même les exercices sont donnés dans les deux langues pour permettre une meilleure compréhension aux apprenants amazighophones qui maîtrisent la langue française mieux que leur langue maternelle. Les concepteurs de ces manuels sont obligés de travailler ainsi parce que leur public, même s’il est kabylophone et maîtrise sa langue à l’oral, ne sait ni lire ni écrire dans cette langue ; il l’apprend à travers la langue française dont il maîtrise l’écrit, la lecture et surtout le discours métalinguistique. Cet enseignement ressemble, du point de vue méthodologique, à l’enseignement du kabyle développé par Boulifa (1897) durant la période coloniale et qui était réfléchi et élaboré sur le modèle « des méthodes d’enseignement des langues étrangères ».

Concernant le manuel Tizi-wwuccen (1987), même s’il est élaboré durant la période post-indépendance, nous n’allons pas l’examiner, car il ne cadre pas avec notre objet d’étude et ne s’inscrit pas dans cette dynamique associative. Nous devons tout de même signaler qu’il a été aussi élaboré en dehors du cadre officiel, par les sœurs blanches Lucienne Brousse et louis de Vincennes, pour un usage privé. Il est aussi d’une grande importance pour l’enseignement et l’élaboration didactique du kabyle ; c’est un véritable outil didactique, élaboré sur le modèle de la méthode audio-visuelle : « […] dominante en France dans les années 1960 et 1970, et dont la cohérence est construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son » (Puren, 1988 : 284).

Les textes de référence pour l’enseignement associatif du kabyle

Les textes choisis pour l’enseignement de cette période sont des textes puisés dans la littérature écrite moderne, dans les traductions-adaptations d’œuvres littéraires internationales ou maghrébines, réalisées par le dramaturge Mohia (1950-2004) et la chanson moderne, notamment les chansons d’Idir (1949-2020). Les concepteurs ont aussi puisé dans la littérature traditionnelle, comme l’ouvrage de M. Mammeri, Poème kabyles anciens (1980) et l’ouvrage d’Henri Genevois, L'Habitation kabyle (1962). Ces deux références sont dominantes notamment dans le manuel Iluɣma i tira n tmaziɣt. Les textes et les exercices proposés dans ce manuel sont diversifiés et nombreux ; chaque leçon est suivie de textes à lire et d’exercices en relation avec le point de langue traité dans le cours. Par ailleurs, le contenu de ce manuel est le même que les autres ; il correspond au contenu proposé dans l’ouvrage de M. Mammeri.

Dans le manuel du G.É.B., les textes de lecture proposés sont puisés dans cette littérature dite moderne, notamment dans les adaptations du dramaturge Mohia et aussi dans les œuvres du chanteur Idir. Il propose aussi des proverbes et des devinettes notamment pour le premier cours (alphabet). Ces deux derniers genres littéraires présentent un grand avantage pour les premiers pas dans la lecture ; ils présentent des textes courts, faciles à lire. Remdane Achab a aussi fait le choix d’intégrer des textes de la littérature moderne dans son manuel ainsi que des proverbes et des devinettes pour faciliter l’apprentissage.

Par ailleurs, Hamid Hamouma a proposé ou élaboré lui-même des dialogues pour les besoins de ses cours. Ils ne sont pas très littéraires, mais ils travaillent parfaitement les points de langue traités. Les dialogues qu’il propose en kabyle sont traduits en français pour une meilleure compréhension.

La dominance des textes de la littérature moderne écrite dans ces manuels traduit le besoin d’inscrire la culture kabyle dans un champ de références modernes et universelles, pour la faire sortir de sa sphère traditionnelle, rurale et familiale (cf. les exemples de textes de lecture dans les Annexes 2).

Conclusion

L’analyse socio-didactique que nous avons choisie pour l’étude de notre corpus nous a permis de saisir le pourquoi et le comment de l’enseignement du tamazight dans la période 1962-1995. Exclue depuis des siècles des sphères du pouvoir avec lequel les Kabyles et les Amazighs en général ont été en conflit quasi permanent, la culture kabyle/amazighe véhicule une tradition de résistance et de dissidence très ancienne. Dans la période contemporaine, cette donne fondamentale n’a fait que s’accentuer : chanter, parler, écrire, en kabyle/tamazight est en soi un engagement. La négation de l’identité amazighe et l’acharnement des pouvoirs en place contre cette langue et les militants qui travaillent à la faire reconnaître, a donné du sens à l’activité de ceux qui étaient prêts à payer de leur vie pour apprendre ou enseigner cette langue, gratuitement et sans gratification.

L’enseignement du tamazight (kabyle) dans le cadre associatif était très présent dans le contexte algérien depuis les années 1970/1980. Les associations qui avaient inscrit l’enseignement du tamazight (kabyle) dans leur programme d’actions étaient nombreuses et n’étaient pas circonscrites en Kabylie. Il y avait des expériences dans les grandes villes d’Algérie : association Imedyazen à Alger et association Numédia à Oran, pour ne citer que celles-là. Elles sont toujours en activité. D’autres expériences et non des moindres ont vu le jour à l’étranger, notamment à Paris, à savoir l’association ACB qui est aussi en activité et le collectif AGB de l’Université Paris 8.

Du point de vue didactique, nous avons constaté qu’il n’y avait pas de travail d’élaboration et de réflexion ; tous ces manuels ont mis l’accent sur l’apprentissage de la transcription, avec presque les mêmes leçons puisées dans l’ouvrage de Mouloud Mammeri (l’alphabet, les règles de transcription).

Les acteurs de cet enseignement sont des militants du Mouvement Culturel Berbère et sont issus de différents horizons (médecin, journaliste) ; ils se sont clairement assigné, à travers leurs actions sur le terrain, l’objectif de la promotion du tamazight (kabyle). Leur enseignement est défini comme un moyen parmi d’autres pour faire exister cette langue, la développer, à travers l’enseignement de l’écrit, de la modernité ; c’est à travers les choix des textes de lecture que cet objectif se traduit surtout dans leurs manuels.

Cet enseignement a le mérite d’exister : il a permis, de manière directe et indirecte, l’introduction de tamazight dans le système éducatif, en l’occurrence l’enseignement actuel. Un acquis qui a donné sens à un mouvement de revendication identitaire qui a duré plus d’une trentaine d’années. Il a aussi permis son maintien à l’école, notamment durant les premières années, alors qu’il n’y avait pas d’enseignants de tamazight formés par les institutions algériennes : ce sont les enseignants formés dans le cadre associatif qui avaient pris en charge cet enseignement par recrutement ou reconversion. Les premiers enseignants du tamazight dans le cadre officiel étaient issus des associations. Cependant, ces deux types d’enseignement sont distincts : l’enseignement officiel du tamazight respecte les orientations du Ministère de l’Éducation Nationale relatives à l’enseignement des langues en Algérie, qui incluent la compréhension de l’oral, la compréhension de l’écrit, la production de l’oral et la production de l’écrit.

Pour terminer, l’exclusion du kabyle des espaces officiels, a fait que la deuxième expérience de l’enseignement du tamazight (kabyle) a permis la prise de conscience identitaire et l’affirmation de soi. Il a aussi été favorable à l’émergence d’une pensée libre et d’une certaine autonomie qui résistaient à l’idéologie et à la culture dirigiste de l’État algérien. Il a constitué un espace de liberté, un refuge et un support pour la pensée non conformiste (cf. Berdous, 2017 : 286).