Cette contribution s’inscrit dans une recherche en cours à la croisée des langues et de l’histoire sur la période de l’après-guerre et va donner lieu à un livre dont ce texte ne reprend que certains aspects (Morgen, à paraître). La décennie 1990 a vu l’Alsace passer de l’enseignement « extensif » de sa langue régionale à un enseignement en langue régionale, quelques dix années après la Bretagne et le Pays Basque, mais dix ans avant la Catalogne et l’Occitanie. Cette transition s’est faite dans la langue allemande standard, « langue de référence et langue écrite des dialectes régionaux », couramment dénommés l’alsacien, c’est-à-dire les bas et haut alémaniques ainsi que le francique rhénan. Trois étapes historiques la jalonnent : la réintroduction de l’enseignement de l’allemand en 1972 (Holderith), le développement d’un programme Langue et Culture régionales (Deyon, 1981-1990) et, en complément, le développement d’un enseignement bilingue de langue régionale (Gaudemar, 1991). Ces trois étapes correspondent à deux moments : cette notion, issue de la théorie des moments de Henri Lefèvre (1901-1991) comprend en effet bien plus que la perception d’un instant ou qu’une ligne de vision. Elle décrit une perspective déterminante dans l’histoire récente du développement de l’enseignement de la langue. Dans un premier temps (1945-1990), l’État impose sa conception de la question linguistique alsacienne, dans un second temps, l’Alsace se rebiffe ensuite et impose la sienne.

Quatre-vingts ans après, l’objet de cet article est de faire un bilan de cette aventure et d’en dégager les éléments à même d’intéresser les acteurs du développement d’autres langues de France, en particulier les langues que le législateur a associées en 2021 aux langues régionales déjà inscrites dans le Code de l'Éducation, en particulier celle des Hauts-de-France.

L’État gère la question linguistique

L’allemand, banni de l’école primaire

D’emblée, dès 1941, la question des langues de la région et de son bilinguisme diglossique – le français, le dialecte alsacien, langue orale et l’allemand, langue écrite – occupe une place particulière qui resurgit au moment de la Libération. Selon Andrée Tabouret-Keller (1988 : 82), « l’emploi du terme de diglossie est tout à fait pertinent pour caractériser la vie quotidienne en Alsace, où le français et l’alsacien correspondent chacun à des domaines relativement spécifiques de la communication ». Des intellectuels expatriés et réfugiés en 1940 dans la zone sud commencent à réfléchir à l’avenir de l’Alsace, après le joug nazi, aux journées de rencontres de la « Maison des Tilleuls » à Montréjeau (Haute-Garonne) qui prennent le nom de « Carrefours des Tilleuls ». Émile Baas (1906-1984), professeur de philosophie au lycée Kléber de Strasbourg, a refusé l’annexion nazie, a quitté l’Alsace et enseigne au lycée de Rodez durant la guerre. Il anime les rencontres et va donner une forme achevée à leurs conclusions par la diffusion de ces Carrefours sous forme de cahiers ronéotés (1942). La réflexion y porte sur le rôle des mouvements de jeunesse, dans la mesure où ils complètent l’éducation donnée au sein de la famille et l’enseignement dispensé à l’école, mais surtout parce que dans l’Alsace annexée, le régime nazi a dissous tous les mouvements de jeunesse pour constituer, au sein des différentes branches de la Jeunesse hitlérienne, le vivier des organisations politiques réunies autour du Parti national-socialiste allemand des ouvriers (NSDAP) et y embrigader les jeunes gens et jeunes filles. Il s’agit d’effacer dans leur esprit les traces laissées par la Weltanschauung nationale-socialiste et d’entreprendre « une véritable tâche de rechristianisation » au sein des mouvements de jeunesse républicains (Igersheim, François, Baas, Geneviève, 2008 : 131-133).

En décembre 1944, au moment où le recteur et ses chargés de mission, dont Émile Baas, peuvent revenir en Alsace, la question de l’avenir de la scolarité conjuguée avec la recréation des mouvements de jeunesse rencontre celle posée par la Résistance alsacienne et par la Brigade Alsace-Lorraine. L’approche humaniste des mouvements chrétiens et d’Émile Baas, fortement marquée par le maintien des valeurs régionales, est canalisée par une approche républicaine laïque. L’intérêt de la nation qui renaît enfin de ses cendres est de veiller à empêcher que l’Alsace ne redevienne l’enjeu de nouvelles prétentions d’annexion de la part de l’Allemagne ou de revendications séparatistes. L’intérêt de la nation est d’aligner le patriotisme alsacien sur le patriotisme national et de faire du choix irrationnel ou, selon les individus, d’une option rationnelle de ce patriotisme un engagement irrévocable. En effet, selon Émile Baas,

« Alors que normalement, tout patriotisme tire sa substance de la communauté de race [sic], de langue et surtout d’histoire, le cas alsacien nous offre cet exemple paradoxal d’un patriotisme effectif sans communauté de langue, sans communauté de race et avec une communauté d’histoire très réduite. La psychologie du patriotisme alsacien en garde une marque à la fois plus irrationnelle et plus résolue » (Igersheim, François, Baas, Geneviève, 2008 : 120-121).

C’est dans ce contexte que le recteur Marcel Prélot (1898-1972), professeur de droit à Strasbourg qui avait suivi son Université, en 1939, à Clermont-Ferrand, va être amené à prendre dans son Académie les mesures d’organisation en vue d’une reprise scolaire aussi rapide que possible. Des universitaires – Albert Ehm, professeur de philosophie au lycée Fustel de Strasbourg et futur chargé de cours à la Faculté des Lettres de Strasbourg, Paul Imbs, chargé de cours à la Faculté de Caen, puis professeur de philologie romane à Strasbourg et directeur de recherches à Nancy ainsi qu’Étienne Juillard, alors inspecteur régional des mouvements de jeunesse et futur professeur de géographie à l’Université de Strasbourg – font partie de son cabinet. Ils produisent, avec Émile Baas, professeur de philosophie au lycée Kléber, des notes d’orientation à l’intention du recteur. Émile Baas, en particulier, souligne que les jeunes gens et jeunes filles scolarisés n’ont pas eu d’enseignement du français pendant quatre ans et que seuls les plus de douze ans ont conservé un niveau de français acceptable. Il élabore un tableau de réorganisation dans lequel il aménage des passerelles et des classes aménagées de la classe de sixième à la Terminale. La nécessité des rattrapages, qui ne seront pas tous suivis d’effet et le contenu du rapport Imbs (Igersheim, François, Baas, Geneviève, 2008 : 251-253), qui propose une diminution notable de l’horaire réservé à l’allemand et suggère de dissocier le statut scolaire local de l’obligation faite aux jeunes de suivre de l’enseignement religieux, vont décider le recteur Prélot à suspendre, en janvier 1945, l’enseignement de l’allemand donné avant la guerre à raison de trois heures hebdomadaires dans les classes primaires de cours élémentaire et moyen puis à confirmer cette suppression à la rentrée d’octobre. La majorité des maîtres qui reviennent en Alsace en ont assez du moule confessionnel qui va pourtant encore se maintenir une quarantaine d’années. Par ces deux mesures (Huck, 2015 : 245 et 494 notes 859 et 860), l’enseignement de l’allemand disparaît pour la première fois de l’enseignement primaire et l’enseignement religieux devient facultatif. La décision a été prise, non par un seul oukase du gouvernement de la République, mais bien selon une étude préalable menée en Alsace et par des Alsaciens, qui estimaient qu’il fallait rattraper le temps perdu, donner une priorité au français et généraliser le français, alors maîtrisé par un peu plus d’un Alsacien sur deux. Toujours dans son rapport, Imbs souligne les craintes de jeunes enseignants : craintes d’un assimilationnisme français renforcé, craintes de l’esprit revanchard des Alsaciens émigrés, voire d’une méconnaissance de la place tenue par les enseignants restés en Alsace. Quelques années plus tard, ces inquiétudes se confirment : l’opinion publique ne veut plus se différencier de « la France de l’Intérieur », craint d’être accusée d’antipatriotisme et se résigne à son sort.

Douze ans après la Libération, Émile Baas constate que l’Alsace est dans une phase de transition. Les difficultés à communiquer pendant la guerre avec leurs compatriotes dans les départements de refuge ont fait prendre conscience aux Alsaciens de l’urgence de développer la langue nationale. Mais ils aimeraient que l’acquisition du français dans toutes les générations n’empêche pas « l’aménagement raisonnable d’un enseignement de la langue allemande dans les classes primaires » pour garder des liens avec le passé culturel de leur pays et permettre à peu de frais « une ouverture sur la civilisation complémentaire de celle de la nation à laquelle ils appartiennent » (Baas, 1956, n° 15 : 5). Ces exigences invitent l’Alsace à refonder sa culture en s’appuyant sur la culture nationale, elles invitent l’État à garantir le maintien de l’allemand. La situation géographique de la région, son passé historique et ses atouts linguistiques lui assignent une vocation de médiation culturelle avec les pays européens partenaires de la France et au bénéfice de celle-ci (Baas, 1956).

L’allemand dans les classes de fin d’études primaires

Au-delà de cette première phase décisive et particulièrement hostile à toute spécificité culturelle régionale, intervient une mesure qui compense, semble-t-il, la non-application en Alsace de la loi Deixonne et le rejet concomitant d’une langue perçue ni comme territoriale, ni comme patrimoniale et considérée de plus comme une langue étrangère et la langue de l’ennemi traditionnel. Même si la loi Deixonne votée en juillet 1951 ne correspondait pas aux propositions de loi de juillet 1948 sur l’enseignement de la langue catalane et de la langue bretonne, même si elle était assortie d’un grand nombre de corrections qui en réduisaient les effets et la portée (Gardin Bernard, 1975 : 31-32), elle avait le mérite d’autoriser les instituteurs

« à recourir aux parlers locaux dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu’ils pourront en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l’étude de la langue française […] et à consacrer, chaque semaine, une heure d’activités dirigées à l’enseignement de notions élémentaires de lecture et d’écriture du parler local et à l’étude de morceaux choisis de la littérature correspondante. » (Ministère de l’Éducation nationale, 1951, art. 2 et 3).

Consentir, comme le fait un an après le décret du ministre André Marie, à l’instauration d’un enseignement de deux heures d’allemand dans les classes de fin d’études de l’école primaire à des élèves de plus de douze ans ayant assimilé le programme des cours moyens, s’éloigne fortement de l’esprit de la loi Deixonne, qui autorise la langue régionale – le basque, le breton, le catalan, l’occitan – dans toute la scolarité et qui la reconnaît même, fait nouveau et très moderne, comme langue d’enseignement et comme langue apportant un bénéfice à l’enseignement du français et à l’étude du milieu local et de ses « richesses culturelles » (art. 4). Le décret Marie consolide cependant l’enseignement de l’allemand en prenant implicitement pour support la langue parlée dans les communes dont la langue usuelle est le dialecte alsacien, ce qui correspond aux quatre-cinquièmes du territoire alsacien, mais exclut les communes de vallées vosgiennes d’Alsace locutrices d’un parler roman.

Mais, comme si cela ne suffisait pas, le contexte sociétal alsacien réduit lui aussi fortement la portée du décret André Marie de 1952. D’une part, l’enseignement est limité aux jeunes de 12 à 14 ans, sans doute pour ne pas contrecarrer la politique nationale d’assimilation française de la province. Le principal syndicat d’enseignants – le Syndicat national des instituteurs (SNI) – est hostile à l’enseignement de l’allemand, contrairement à son concurrent, le Syndicat général de l’éducation nationale (SGEN), affilié à la Confédération française des travailleurs chrétiens (CFTC) jusqu’en 1964 et proche du parti démocrate-chrétien, le Mouvement des républicains populaires (MRP). Or, selon une orientation analogue à celle de l920-1924, le SNI syndicalise les enseignants en provenance de départements dits « de l’Intérieur ». Les deux départements alsaciens ont longtemps comblé le déficit en normaliens sortants en acceptant des jeunes diplômés sans postes, hommes et femmes, en provenance de départements excédentaires ou en les recrutant comme intérimaires. En fait, la pénurie était organisée puisque le nombre d’emplois mis au recrutement par concours était minoré par rapport aux besoins réels, ce qui avait aussi l’avantage de réduire la prévision budgétaire et, en plus, de soutenir la politique de francisation. Ces enseignants en provenance d’autres départements se sont sentis investis d’une mission de défense et de promotion de la langue nationale. Le SNI a le vent en poupe, il se sent soutenu par la hiérarchie et par une lettre ouverte du 5 mars 1958 des inspecteurs du premier degré, très critiques à l’égard de l’enseignement de l’allemand (Huck, 2015 : 261-262). Dans les réunions qu’il organise, le SNI met ses collègues favorables à la mesure de réintroduction de l’enseignement de l’allemand au ban de l’assemblée. On feint de suspecter de germanophilie ces enseignants, souvent d’anciens incorporés de force dans l’armée allemande, et une prise de position en faveur du décret de décembre 1952 leur vaut des commentaires allusifs sur leur patriotisme. Or, le décret d’André Marie a suscité de grands espoirs chez les quatre-cinquièmes des parents d’élèves, surtout en zone rurale où l’accès à la scolarité secondaire était encore très difficile avant la création du collège unique (Collège d’enseignement secondaire, CES) en 1963. Ces espoirs ont été déçus par le blocage syndical d’une bonne moitié du corps enseignant et aussi à cause de l’inertie du ministère. En effet, les autorités académiques ont laissé s’enliser le face à face parents et syndicats sans intervenir autrement qu’en confiant ici ou là l’enseignement de l’allemand à une petite trentaine d’intérimaires itinérants sans formation et en nombre insuffisant pour faire face aux besoins réels (Huck, 2015 : 259). En somme, l’hostilité de l’État au maintien de l’allemand à l’école primaire ne faisait aucun doute.

L’allemand dans les cours moyens

Au cours des vingt-cinq premières années après la guerre, l’enseignement de l’allemand à l’école primaire, toujours officiellement suspendu pour les enfants de six à onze ans, ne s’est guère développé avant la création du Collège d’enseignement général et la prolongation de la scolarité. Pourtant la demande est là : une association de parents d’élèves, l’Association générale des parents d’élèves de l’enseignement public en Alsace (APEPA) formule officiellement en novembre 1958 sa demande « d’un enseignement de l’allemand généralisé, pratique, de vie courante et intégré au cycle complet des études » (Schreck, s.d). Il faudra cependant attendre le début des années septante pour que les élèves alsaciens puissent développer leur connaissance de la langue allemande avant l’âge de onze ou douze ans, s’ils entrent au collège. Une réforme, voulue par un inspecteur général, soulève de grands espoirs, malgré son caractère optionnel. Georges Holderith (1912-1978) réussit à obtenir l’accord formel du ministre Olivier Guichard1 pour une expérimentation d’initiation à l’allemand dans une trentaine de classes de cours moyens. Une lettre du directeur de cabinet du ministre René Haby généralise cet enseignement facultatif pour les élèves et les enseignants à toutes ces classes2. Ces lettres resteront confidentielles, seule la seconde sera imprimée dans l’Aide-mémoire didactique attaché à la méthode et destiné aux enseignants. Les réticences ministérielles sont évidentes. Pourtant, peu de temps avant, un ministre de l’Éducation nationale, Alain Peyrefitte, qui avait servi comme diplomate en République fédérale et qui parlait allemand, avait soutenu de sa présence l’officialisation des échanges franco-allemands d’institutrices et d’une immersion dans la langue allemande dans l’Académie de Bordeaux. Pour les gouvernements de l’époque, il est impensable d’accorder à l’allemand le statut d’une langue régionale. Vers 1970, l’allemand est le bienvenu sur tout le territoire français sauf en Alsace, à cause de ses relations historiques avec la province. Le concept de langue de France, que l’on doit à Bernard Cerquiglini, n’existe pas encore3.

Pour de multiples raisons (Morgen, en préparation), la Réforme Holderith ne procurera pas aux jeunes tous les bénéfices qu’ils auraient dû en tirer. G. Holderith, pris par le temps, fait rajeunir et adapter par son équipe un manuel d’enseignement de l’allemand dans les collèges, conçu par la même équipe de germanistes que celle qui avait monté les émissions de la Radio scolaire au CRDP de Strasbourg. Les deux manuels qui en résultent, bientôt réduits à un seul (Holderith, Trometer, Courtade et al.), offrent des contenus initialement prévus pour des élèves de 11 à 13 ans auxquels il s’agit d’intéresser des enfants de 9 à 10 ans. De plus, ces contenus, conçus par une équipe fortement masculine d’agrégés en fin de carrière, sont ceux de la vie d’une famille de la classe moyenne supérieure proposés dans leurs aspects les plus conventionnels, avec tous les clichés sexistes. Enfin, et c’est probablement l’écueil le plus sévère, les élèves, qui ne parlent plus le dialecte alsacien et qui commencent à devenir majoritaires, ont du mal à entrer dans la méthode et à comprendre les saynètes que les enfants dialectophones comprennent, restituent et reformulent sans difficulté. On est donc devant l’échec paradoxal d’une méthode conçue pour un public francophone basique mais que, dans des classes à profil langagier mixte, les dialectophones accaparent. G. Holderith n’a pas voulu, comme son équipe le lui avait conseillé, imposer la constitution de groupes selon le profil langagier. Le public familial, parents, enfants, s’est très vite détaché de cet enseignement de l’allemand.

Un examen plus attentif du sujet, quarante ans plus tard, fait apparaître deux autres explications à cet échec de l’enseignement de l’allemand en Alsace. Certes, des conflits restés secrets au sein de l’Inspection générale d’allemand ont empêché la diffusion de la méthode, mais leur résolution n’aurait rien changé aux difficultés. D’ailleurs, Holderith, qui a parrainé la méthode d’enseignement de Jean Petit à Besançon, ne tient pas compte des manuels Sing’und spiele mit dont son jeune collègue agrégé est pourtant l’auteur (Petit, 1971-1972). Selon les déclarations de G. Holderith, il n’était pas question de commencer un enseignement de la deuxième langue avant que la première langue d’enseignement ne soit acquise. Il s’agissait pour lui de « trouver une solution qui assure d’abord et avant tout la primauté de l’enseignement du français, qui est la langue nationale. […], une solution qui permette d’avoir une connaissance large, sûre et riche de la langue allemande, sans que cet enseignement porte atteinte à l’enseignement prioritaire du français » (Holderith et Hoffbeck, 1976). De plus, G. Holderith était hostile à un enseignement précoce et a donc rejeté l’expérimentation d’un enseignement de l’allemand selon une démarche immersive développée dès 1967 à l’initiative d’Alice Delaunay (Delaunay, 1971), dans des écoles maternelles de l’académie de Bordeaux avec le soutien du ministre Alain Peyrefitte.

Le Programme Langue et culture régionale

Les deux circulaires Savary (Ministère de l’Éducation nationale, 1982, 1983) consolident l’enseignement de l’allemand à l’école primaire. Pierre Deyon, professeur d’histoire contemporaine et ancien président de l’Université de Lille, est nommé recteur de l’Académie de Strasbourg. Sous son mandat, l’allemand à l’école élémentaire trouve une assise, un statut stable et une cohérence nouvelle. Pierre Deyon développe avec les formations linguistiques et les échanges franco-allemands de maîtres le socle même d’un programme d’allemand de l’école élémentaire cohérent et continu jusqu’au baccalauréat et dans les différentes voies des lycées technologiques et professionnels. Il étend progressivement l’enseignement de l’allemand au cours élémentaire, autorise un accueil en dialecte à l’école maternelle, mais se refuse à considérer la langue vernaculaire comme une introduction à la langue standard et à en développer la pratique dans les deux années ultérieures de la scolarité.

L’Alsace se rebiffe

Retour en arrière. En 1970, avant la Réforme Holderith, l’incertitude sur l’espoir d’une reprise d’un enseignement de l’allemand correspondant, par sa forme et son organisation, aux attentes et aux besoins de la population, provoque un climat de tension. Le marasme issu des difficultés rencontrées au cours de la Réforme Holderith et le désintérêt que celle-ci suscite dans les écoles conduisent des parents plus motivés que les autres à envisager d’autres formes d’apprentissage plus stimulantes de la langue allemande. L’entreprise est patronnée par l’association Culture et Bilinguisme d’Alsace et de Moselle « pour réagir contre la dégradation croissante de la situation de la langue allemande et des dialectes en Alsace, et promouvoir l’idée d’une culture bilingue4 ».

Les cours « sauvages” d’allemand »

Des parents peu satisfaits de l’enseignement dispensé créent, de leur initiative propre, des cours d’allemand dans les écoles, que la presse régionale va médiatiser en leur accolant l’épithète « sauvages ». Leur but est de recréer l’enseignement autorisé avant la guerre, entre 1927 et 1940, de trois à quatre heures d’allemand par semaine selon le principe de parler, lire et écrire la langue. Il s’agit de promouvoir des compétences de compréhension et de production à l’oral et à l’écrit. Des maires favorables à ces cours mettent des locaux à leur disposition. L’Académie de Strasbourg s’y oppose, l’Éducation nationale y voit une menace pour ses attributions. En septembre 1972, une circulaire ministérielle datée mais non publiée interdit la reconduction de cours non reconnus et non financés par l’éducation dans des locaux scolaires (Huck, 2015 : 345 et notes 1164 et 1165 ; 508). C’est la première manifestation de désobéissance civile dans le domaine de l’enseignement, à une époque où les traumatismes de la guerre ne se sont pas résorbés.

Un projet avorté de scolarisation transfrontière

Il faudra attendre vingt ans et les déceptions issues de la forme prise par la Méthode Holderith pour voir apparaître de nouvelles initiatives parentales. Le mécontentement est là, l’allemand perd du terrain à l’école primaire, le nombre de maîtres et d’élèves impliqués dans son enseignement recule. La demande d’allemand régresse aussi en classe de sixième. L’initiative de parents strasbourgeois consiste cette fois-ci en un projet ambitieux : fédérer des parents allemands et français pour constituer des groupes d’enfants d’âge à fréquenter le jardin d’enfants (Kindergarten) ou l’école maternelle et confier ceux-ci à des éducatrices allemandes et françaises. Trois cents familles s’intéressent au projet. Leurs représentants recherchent des formes d’organisation compatibles avec les systèmes éducatifs de l’un et l’autre pays. Les autorités du Land de Bade-Wurtemberg ont donné, après des hésitations initiales, leur accord de principe à une expérimentation. En revanche, du côté français, le ministère a rejeté le projet et renvoyé les parents sur les établissements à sections internationales de Strasbourg et de Fribourg-en-Brisgau. L’expérience a, certes, été décevante, mais a ouvert des horizons à certaines familles qui vont scolariser les jeunes dès la maternelle ou l’école primaire dans des sections internationales de Strasbourg ou au Lycée franco-allemand de Fribourg. Il reste des traces de ces initiatives parentales dans un établissement allemand de Kehl, la Falkenhausenschule, au Collège privé Saint-Étienne de Strasbourg, dans des jardins d’enfants bilingues et, sans doute, dans la création ultérieure de l’association ABCM-Zweisprachigkeit en 1991.

L’Alsace découvre les réalités basques et bretonnes

En même temps, Culture et Bilinguisme prend contact avec le Bureau européen des langues minorisées du Conseil de l’Europe (promoteur de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires), et avec la Fédération pour les Langues Régionales dans l’Enseignement Public (FLAREP) et organise, en 1988, le premier colloque de la FLAREP à Strasbourg. C’est à ce colloque que les parents ainsi que les responsables scolaires et les animateurs des équipes départementales de rénovation pédagogique5 (EDRAP-allemand) découvrent l’existence de classes bilingues publiques : la première d’entre elles a accueilli des élèves, à Sare, dans le département des Pyrénées-Atlantiques, en 1983. Ils découvrent, également à ce moment-là, selon quelle procédure la circulaire Savary (Ministère de l’Éducation nationale, 1982) a permis d’ouvrir ces classes. Visiblement, le Ministère a tenu cachées les procédures adéquates et le contenu de mesures consenties sur moyens profilés dans les Pyrénées Atlantiques ou dans les Côtes d’Armor. Selon le recteur Deyon, les seules classes bilingues dans l’enseignement public étaient celles des établissements à sections internationales. Nous avons découvert dans cette affaire que les langues régionales de France étaient traitées différemment, en fonction de leur région, et selon un cloisonnement total de l’information et de l’organisation assumé.

L’affaire Géraniums

C’est la dernière initiative alsacienne, mais la seule qui aboutira à des résultats tangibles. Son déroulement fait apparaître un fil conducteur caché les reliant toutes. Initiative et prise de risque, opposition frontale, contournement des règles. Quelque chose comme une petite révolution dans le Landerneau éducatif alsacien.

L’histoire étant très connue, il suffit d’en rappeler les principaux épisodes. En 1990, Richard Weiss, professeur de Lettres classiques et professeur animateur de Langue et culture régionales détaché dans l’équipe académique de Langue et culture régionales, intervient aussi en tant que parent d’élève dans la classe des Grands de l’école maternelle « Les Géraniums » des quartiers ouest de Colmar et y assure des activités de sensibilisation à l’allemand. La réussite de l’animation lui donne l’idée de proposer, avec le soutien de la directrice, un enseignement bilingue du type de celui prévu par la circulaire Savary. Ayant obtenu une vingtaine de réponses positives de la part de parents, il soumet son projet au maire de la ville, à l’inspectrice de la circonscription et à l’inspecteur d’Académie, directeur des services départementaux de l’éducation. N’obtenant que des réponses dilatoires et des arguments pédagogiques absurdes, il se voit reprocher de surcroît par le recteur d’avoir des contacts avec des élus régionaux qui demandent une réorientation de la politique linguistique que le recteur leur refuse. Richard Weiss démissionne de l’équipe académique, prend contact avec Tomi Ungerer qui l’assure de son soutien, et entame, comme d’autres intellectuels avant lui – Eugène Philipps et André Weckmann – une campagne de sensibilisation au bilinguisme scolaire. L’opération répond à une attente sociétale, elle réussit et débouche en un an, avec l’engagement des collectivités et leur soutien, sur la création de l’association ABCM-Zweisprachigkeit, dont R. Weiss sera le premier président, et sur l’ouverture à la rentrée de sept classes associatives dans la banlieue de Colmar (Ingersheim), dans la grande banlieue de Mulhouse (Pulversheim, Lutterbach, Mulhouse), dans le Sundgau (Willer-Franken) ainsi qu’à Saverne, dans le Bas-Rhin. La réussite est due au soutien de maires centristes et de tendance démocrate-chrétienne et/ou écologiste, mais aussi au choix de la langue, l’allemand plutôt que sa variété dialectale (Weiss 2022 : 103 sqq.).

La demande de bilinguisme est apparue sur le devant de la scène politique alsacienne au tournant des années quatre-vingts. Le recteur Deyon refuse à ce moment-là un bilinguisme scolaire qui donnerait à l’allemand alsacien une parité avec le français. Il rejette les modèles basque et breton parce qu’ils mettraient en danger son programme cohérent de langue régionale. Il refuse d’envisager un bilinguisme « à la manière de nos amis belges » (Weiss, 2022 ; Deyon, 1994 : 75-76 et 80). De la part d’un Nordiste, on lit dans ces mots la hantise d’un séparatisme culturel et linguistique. Deux années se passent, tumultueuses, dans une agitation médiatique et politique envahissante, sans qu’aucun projet de bilinguisme scolaire ne soit conçu. Il prend sa retraite et quitte l’Académie en février 1991.

Changement de cap

En février 1991, un nouveau recteur, Jean-Paul de Gaudemar, prend la relève. Il est favorable à un changement de cap, mais rien n’est prêt. L’Académie a certes des enseignants germanophones, mais elle n’a pas de projet pédagogique ni de de protocole organisationnel pour un dispositif bilingue. L’Académie a perdu deux précieuses années. Le nouveau recteur propose aux écoles l’ouverture de classes à six heures d’allemand. Au cours des deux années suivantes, le nombre de ces sites à six heures atteint et dépasse le nombre de cent-cinquante. La mesure est bien acceptée dans les écoles, surtout dans les écoles maternelles auxquelles le concept plaît. À la rentrée 1992, l’Académie augmente la durée d’immersion linguistique dans la langue seconde et applique le principe de parité horaire des langues dans l’enseignement. Elle ouvre les dix premières classes bilingues et tente de rattraper son retard. Conçues selon le principe du bilinguisme précoce dès la première ou deuxième année de maternelle et sur le regroupement des élèves, elles ne peuvent pas toujours donner satisfaction à toutes les familles. Elles déclenchent donc les critiques de la part des promoteurs de l’Alsace bilingue parce qu’elles sont insuffisantes ou viennent trop tard ; les défenseurs de l’École de la République (Scheidhauer, 2004) les contestent pour des raisons diamétralement opposées. Pendant les dix années qui suivent, les tensions entre les deux camps ne cesseront pas et donneront bien du souci aux responsables éducatifs. La demande sociétale d’enseignement bilingue apparue vers 1990 va s’opposer à l’hostilité des pouvoirs publics, à l’hostilité du monde scolaire régional contre de nouvelles formes d’enseignement et davantage d’immersion dans la langue seconde. Malgré ces difficultés, un réseau conséquent de sites bilingues se met en place au fil des années.

Conclusions

Quelle(s) conclusion(s) tirer de l’histoire des langues en Alsace pour qu’elles servent à l’intégration du picard dans les programmes d’enseignement qui a constitué le thème central du colloque de l’Université polytechnique des Hauts de France « Comment et pourquoi enseigner les langues régionales ? (picard et autres langues) » en juin 2023 ?

Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, l’enseignement est marqué par la lente, très lente réintroduction de l’allemand et de ses dialectes dans l’enseignement du premier degré. Cette réintroduction s’est faite en quelque sorte à reculons, grâce à une mobilisation sociétale pour l’enseignement de la langue régionale en Alsace, ce qui en dit long sur les réticences ministérielles et rectorales et le conflit avec l’Éducation nationale. Il a fallu attendre la dernière décennie du XX^e siècle pour que l’allemand puisse entrer dans les écoles maternelles et les cours préparatoires. Attendre les cours moyen pouvait avoir un sens lorsqu’une bonne partie au moins des enfants parlait encore le dialecte alsacien. Mais il est clair que la réussite d’un programme de langue est liée à la précocité, dès la première année de l’école maternelle, et à la continuité de l’enseignement. L’enseignement précoce des langues régionales et de leur littérature augmentera la connaissance de la langue nationale et nous enrichira tous.

Fort heureusement le contexte national a bien changé depuis les années septante et huitante du siècle précédent. Le Code de l’éducation, dont l’article L 312-10 autorisait, depuis près d’un quart de siècle, l’enseignement des langues régionales tout au long de la scolarité sous la forme d’un enseignement de la langue et de la culture régionale ainsi que sous celle d’un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale, vient d’en appliquer les dispositions au picard. Dans le droit fil de la loi du 21 mai 2021 relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion et de la circulaire Geffray du 14 décembre 2021, trois langues métropolitaines – le flamand occidental, le franco-provençal et le picard – se sont ajoutées aux autres langues régionales de France. Puisqu’une loi récente a jugé bon de rappeler que « l’État et les collectivités territoriales concourent [également] à l’enseignement, à la diffusion et à la promotion de ces langues » (Ministère de l’Éducation nationale, 2021), il convient que, par l’intermédiaire de ses représentants, la population des pays de langue picarde ou flamande puisse définir, au sein du Conseil académique de la langue, les orientations culturelles et linguistiques auxquelles elle donne priorité.

Les Hauts de France ont intérêt à se lancer sans hésiter dans l’application de la circulaire Geffray et à s’éviter les atermoiements ou conflits historiques alsaciens. Toute la deuxième journée du colloque déjà porte à croire qu’elle est en train de le faire. Malgré ce qu’en disent certains, le choix n’est pas entre le picard ou l’anglais – ou entre le flamand et l’anglais –, mais entre la langue régionale et l’anglais, d’autant plus que la maîtrise de deux langues et les compétences stratégiques acquises accélèreront l’apprentissage d’une troisième, quelle qu’elle soit.

L’année 2021 aura vu ce qui paraissait impensable trente ans auparavant : sur le territoire métropolitain, un dialecte de la langue d’oïl rejoint le statut conféré auparavant presqu’exclusivement à des langues romanes distinctes de celle-ci ou à des langues allogènes (l’allemand alsacien, le basque, le breton). La boucle est-elle pour autant bouclée dans l’hexagone ? D’autres langues régionales territoriales, qui appartiennent au patrimoine de la France, peuvent, elles aussi, bénéficier d’un enseignement dans le cadre de conventions entre l’État et les régions et collectivités territoriales régies par l’article 74 de la Constitution. Ainsi, le champenois, le lorrain et ses variétés romanes « welches » des vallées vosgiennes d’Alsace, le normand, le wallon, les langues du Poitou ou de la Bourgogne, devraient à terme pouvoir bénéficier, elles aussi et si la demande est là, d’un enseignement de leur langue régionale.