Introduction
Pour contrecarrer la baisse du taux de connaissance de l’alsacien observée parmi les étudiants inscrits dans les enseignements proposés par le Département de dialectologie alsacienne et mosellane de l’Université de Strasbourg, un enseignement de l’alsacien et en alsacien a été proposé pour la première fois à partir de 2012, avec l’ouverture d’un cours de Pratique du dialecte alsacien (et, le cas échéant, du platt mosellan). Celui-ci visait la consolidation des connaissances linguistiques (schémas syntaxiques, morphologiques, lexicaux et phonétiques des parlers dialectaux alsaciens et mosellans) des étudiants disposant d’une compétence au moins passive dans ces variétés, afin de les préparer aux contenus des autres enseignements de dialectologie proposés par le département.
À partir de 2017, un enseignement d’Initiation au dialecte alsacien a été ouvert aux étudiants débutants dans cette langue. Cet enseignement rencontre depuis un franc succès (entre 40 et 50 étudiants inscrits en niveau 1 chaque année), à la fois auprès d’un public local d’étudiants désireux d’apprendre cette langue (la plupart du temps à défaut de transmission familiale) et d’un public d’étudiants étrangers curieux d’apprendre la langue de la région dans laquelle ils font leurs études. Cette offre de formation, rassemblée depuis 2020 au sein d’un « Diplôme Universitaire d’Alsacien », est à la fois unique, dans la mesure où il n’existe aucune autre formation diplômante en alsacien en Alsace, la priorité étant donnée dans le système éducatif à la forme standard de la « langue régionale », l’allemand (Huck et Geiger-Jaillet, 2020), et originale car il s’agit de la seule langue non standardisée enseignée à l’Université de Strasbourg, nécessitant dès lors une prise en compte importante de la variation géo- et sociolinguistique qui la caractérise. Dix ans après la mise en œuvre de ce dispositif d’enseignement, il s’agit dans cette contribution de discuter des questions sociolinguistiques et sociodidactiques qu’il pose. Celles-ci pourraient être résumées de la façon suivante : pourquoi, pour quoi et comment enseigner l’alsacien à l’Université ?
Après une présentation générale du contexte sociolinguistique alsacien dans la section 2, la section 3 sera consacrée aux raisons qui ont conduit à la création de cet enseignement de l’alsacien à l’Université, ainsi qu’aux objectifs poursuivis par cet enseignement, en lien avec les attentes formulées par les étudiants, et le corps social en général. La section 4 relate la manière dont l’enseignement a été concrètement mis en œuvre et présente les solutions qui ont été proposées pour surmonter les défis que pose l’enseignement d’une langue à la fois non normée et faiblement légitimée.
Contexte et enjeux sociolinguistiques
L’« alsacien » est un glottonyme à valeur ethnoculturelle généralement utilisé pour désigner les parlers dialectaux (allemands) en usage en Alsace. D’un point de vue structurel, il s’agit de dialectes du haut-allemand, plus précisément de l’allemand moyen pour les parlers franciques en usage dans le nord-ouest de l’espace (« Alsace bossue ») et allemand supérieur pour les parlers alémaniques, qui constituent l’essentiel du domaine dialectal alsacien1 (cf. Annexe 1). Leurs locuteurs ne nomment cependant ces parlers que très rarement « allemand » ou « Ditsch », parfois « Elsasserditsch » [allemand alsacien], mais la plupart du temps, ils appellent cela « alsacien » (ou « Elsassisch », en alsacien).
Jusque vers la fin des années 1960, l’alsacien est resté la langue d’usage majoritaire en Alsace. Sa connaissance déclarée semble encore assez importante en ce début de XXIe siècle, puisque dans l’étude la plus récente à ce sujet (CeA, 2022), 46 % des personnes interrogées déclarent parler « assez bien » ou « très bien » l’alsacien. Ce taux de connaissance déclarée relativement élevé ne doit cependant pas cacher l’érosion avérée de la connaissance de l’alsacien chez les locuteurs les plus jeunes : dans la même enquête, les 18-24 ans ne sont que 3 % à indiquer le parler « très bien », 6 % « assez bien », tandis que 67 % déclarent ne « pas du tout » le parler. Il semblerait bien que la transmission des parlers dialectaux soit à l’arrêt, en lien avec déclin de la pratique déjà relevé à la fin des années 19802.
Ainsi, pendant des siècles, l’alsacien a été la langue de socialisation principale des habitants, et ce quelle que soit la langue familiale, de sorte que la question de son enseignement ne se posait pas. Ce n’est que dans les dernières décennies, notamment à partir de la mise en œuvre du programme Langues et cultures régionales par le ministère de l’Éducation nationale en 1982, que l’école a commencé à apparaître comme un relais possible pour cette transmission (cf. Huck et Erhart 2020) : dans l’enquête de 2022, 82 % des personnes déclarant souhaiter que leurs enfants apprennent l’alsacien aimeraient qu’ils l’apprennent « à l’école/au collège/au lycée » (CeA : 48).
Or la place de l’alsacien dans le système éducatif en Alsace reste floue, en lien avec l’ambiguïté de la définition statutaire de la « langue régionale ». Si le « dialecte allemand d’Alsace et de Moselle » figure parmi les langues de France telles qu’elles ont été recensées dans le rapport Cerquiglini (1999), dans l’Académie de Strasbourg, la langue régionale est actuellement définie de la manière suivante : « Par langue régionale d’Alsace, il faut entendre la langue allemande dans sa forme standard et dans ses variantes dialectales (alémanique et francique) » (Académie de Strasbourg, 2015). Notons au passage que l’Alsace est ainsi la seule région de France où la langue qui est reconnue comme régionale est également enseignée en tant que langue vivante étrangère (LVE) au niveau national et également la langue nationale et officielle de plusieurs états voisins. C’est une vision diglossique qui a conduit à cette définition, qui repose sur une vision hiérarchisée des langues en Alsace : à côté du français et de l’allemand, « l’alsacien n’est qu’un dialecte » (Tabouret-Keller, 1985 : 11), et non « une vraie langue » qui serait digne d’être enseignée. C’est sans doute cette représentation qui explique, au moins partiellement, que, dans les faits, la priorité a été donnée dans le système éducatif, du moins dans l’enseignement public, à l’enseignement de l’allemand, considéré comme la forme standard de la langue régionale (Huck & Geiger-Jaillet, 2020).
L’alsacien ne bénéficie dès lors que d’une reconnaissance symbolique et reste le parent pauvre de l’enseignement de la langue régionale. Comme le constatent Huck et Geiger-Jaillet (2020 : §61), « la variété orale dialectale, encore parlée en Alsace, est largement absente de l’espace scolaire […], sa présence n’étant même pas envisagée, sans que l’on en connaisse la raison […] ». L’absence de complémentarité réelle entre les deux variantes de la langue régionale dans la mise en œuvre de son enseignement conduit dès lors à un écart de plus en plus important entre le bilinguisme sociétal, tel qu’il s’observe encore là où l’alsacien a fait l’objet d’une transmission, et le bilinguisme scolaire français-allemand standard, l’allemand étant dans la grande majorité des cas perçu comme une langue étrangère (Erhart et Putsche, 2022).
Si une légère inflexion a pu être observée dans le domaine éducatif avec l’expérimentation de parcours « trilingues » (français, alsacien, allemand) dans quatre écoles publiques depuis septembre 20233, il n’y a guère qu’à l’Université de Strasbourg que l’alsacien est proposé comme objet d’enseignement et de recherche, ce qui nous conduit à nous interroger sur le rôle de l’Université dans cette transmission. Celui-ci nous paraît d’autant plus important que l’Université est en charge de la formation des futurs enseignants.
Pourquoi et pour quoi enseigner l’alsacien à l’Université ?
Les origines de l’enseignement de l’alsacien à l’Université de Strasbourg
Le département de dialectologie alsacienne et mosellane de l’Université de Strasbourg a été fondé en 1959, après la mise en chantier de l’Atlas Linguistique et Ethnographique de l’Alsace, dont la réalisation est confiée à Ernest Beyer et dont le premier tome paraît en 1969. Ernest Beyer occupe la Chaire de dialectologie de 1964 jusqu’à son décès en 1970. Son poste reste alors vacant mais ses travaux sont poursuivis par son assistant, Raymond Matzen, qui popularise la discipline aussi bien auprès des étudiants que du grand public, ainsi que par Marthe Philipp, dont les recherches mènent à la publication du second tome de l’Atlas en 1984.
Arlette Bothorel-Witz succède à Raymond Matzen à la direction du département en 1987 et est nommée professeure en 1996. Avec Dominique Huck, alors maître de conférences en études allemandes assurant une partie de son service d’enseignement en dialectologie, ils axent leurs travaux sur la Conscience linguistique des locuteurs dialectophones et passent progressivement d’une dialectologie « traditionnelle » à une sociolinguistique dialectale mettant l’accent sur la dynamique des contacts de langues (Bothorel-Witz et Huck, 2000).
C’est dans les années 2000 qu’est observée une première baisse du nombre d’inscriptions dans les cours nécessitant des compétences, au moins passives, dans un parler dialectal. Démarre alors une réflexion sur le besoin de proposer un enseignement non plus seulement de dialectologie, mais des parlers dialectaux eux-mêmes.
Cet enseignement est mis en place au moment de l’arrivée à la direction du département de Dominique Huck, devenu entre-temps professeur des Universités, et dont l’équipe pédagogique était alors composée de deux doctorants assurant des missions d’enseignement (parmi eux, l’autrice de cette contribution). Si les effectifs étaient assez faibles au moment du démarrage, ils n’ont cessé d’augmenter chaque année (de 6 étudiants en 2012 à 24 en 2015), avec des profils d’étudiants au niveau de langue de départ très disparate, ce qui a confirmé rapidement le besoin de créer un cours pour débutants complets et de mettre en place une pédagogie différenciée par niveau.
En 2015, le département obtient un deuxième poste prévu pour un enseignant du second degré (service de 384 HETD) et dont je fus moi-même la première occupante, chargée de concevoir dans un premier temps les contenus de cet enseignement d’initiation à l’alsacien et de poser les bases d’une réflexion didactique et pédagogique permettant la prise en compte de la variation caractéristique de cette langue dans son enseignement. Ayant été nommée maîtresse de conférences en 2016 et succédant à Dominique Huck suite à son départ à la retraite, j’ai eu comme première tâche administrative de recruter une nouvelle personne à qui serait confiée la mise en œuvre de ces cours d’initiation à l’alsacien dont l’ouverture était prévue pour la rentrée de septembre 2017. Contrairement aux enseignements de pratique de l’alsacien, le succès a été immédiat et dès sa prise de poste, Sarah Ochsenbein, l’enseignante du second degré (recrutée parmi les anciens étudiants du département) a pu former deux groupes d’étudiants en initiation niveau 1 (débutants complets).
C’est ainsi que s’est progressivement étoffée l’offre de formation du département de dialectologie. Le fait qu’elle soit composée à la fois d’enseignements de langue et de civilisation (au sens large) a permis de les rassembler depuis 2020 dans un Diplôme Universitaire (DU) d’Alsacien, qui a, lui aussi, connu un bon démarrage (13 inscrits dès la première année).
Les objectifs de l’enseignement de l’alsacien à l’Université
S’il est assez évident qu’en tant qu’enseignants-chercheurs en dialectologie, au moment où nous avons initié les premiers enseignements de Pratique de l’alsacien, Dominique Huck et moi-même cherchions avant tout à maintenir, voire à recréer, un vivier d’étudiants capables de poursuivre les recherches au sein de notre département, nous voulions aussi répondre en même temps à un besoin qui nous paraissait de plus en plus manifeste chez nos étudiants, celui de réactiver leur connaissance parfois très hésitante du dialecte de leurs aînés.
Devant l’engouement suscité par nos nouveaux enseignements, nous avons commencé à nous interroger sur les motivations des étudiants à suivre un enseignement d’alsacien. Les recherches qui avaient été menées jusque-là sur les fonctions et représentations de l’alsacien parmi les jeunes locuteurs avaient en effet révélé une forme de contradiction entre une valeur affective, historique, patrimoniale, voire identitaire, relativement élevée (Sperandio, 2017) et un usage de plus en plus réduit, servant au mieux
« à lisser la communication intergénérationnelle et, éventuellement, un meilleur accès à la compréhension de l’allemand standard. Mais l’usage qu’ils en font entre pairs est destiné à rire et à s’amuser ou à s’en amuser » (Huck, 2000 : 99-100).
Afin de voir si ce constat se vérifiait encore ou si des évolutions pouvaient être repérées, nous avons régulièrement sondé les étudiants inscrits dans nos cours à partir de 2018 sous la forme d’enquêtes anonymes en fin de semestre en leur posant la question : « Pour quelle raison avez-vous choisi de suivre un enseignement d’alsacien cette année ? ».
Il ressort de ces enquêtes que la plupart des étudiants des cours d’initiation sont originaires de la région et cherchent à rétablir le lien intergénérationnel qui a été rompu, ce qu’ils déplorent (« J’avais envie de renouer avec la langue natale de mes grands-parents, que je connaissais malheureusement très peu, je voulais donc y remédier »4). La valeur patrimoniale évoquée plus haut se retrouve dans des réponses comme « Parce que j’aime ma région et son histoire », réponse dans laquelle le lien entre langue, région et histoire reste implicite (cf. Erhart, Huck et Ochsenbein, 2023). La dimension identitaire apparaît également dans des affirmations comme « déjà parce qu’en tant qu’alsacien je me sentais concerné », et encore plus clairement dans « j’ai choisi de suivre un enseignement en alsacien car selon moi, il est vital que le dialecte ne se perde pas ».
Les autres motivations invoquées par les étudiants sont l’intérêt pour la langue et la culture locale du lieu d’études (surtout pour les étudiants participant à un échange international de type Erasmus), parfois aussi des raisons professionnelles. Quelles que soient ces raisons, il ressort également des enquêtes que l’enseignement de l’alsacien à l’Université apparaît comme une réponse à un besoin auquel ni l’école, ni d’autres pans de la société (associations, par exemple) n’avaient pu/su répondre jusque-là (« apprendre l’alsacien a toujours été l’un de mes objectifs mais je ne trouvais pas forcément les moyens de le réaliser »).
D’ailleurs, nombreuses sont les demandes de formation continue adressées au département, l’offre de formation professionnelle en alsacien étant extrêmement limitée et/ou peu connue5. Ainsi, sans que cela ait été forcément pensé ainsi, dans la mesure où l’enseignement conçu et mis en œuvre s’adresse avant tout à un public de jeunes adultes en formation initiale, l’Université semble apparaître aux yeux d’une partie du corps social comme l’un des rares lieu de transmission, voire d’existence, de l’alsacien, comme en témoigne ce commentaire relevé sur les réseaux sociaux lors d’une des récurrentes polémiques autour de la notion de langue régionale en Alsace : « l’alsacien existe, la preuve : il est enseigné à l’Université ».
Comment enseigner l’alsacien à l’Université ?
Au-delà de l’hétérogénéité des publics étudiants déjà brièvement évoquée, les défis posés par cet enseignement sont nombreux, à commencer par le fait qu’il s’agit d’enseigner une variété non standardisée, fortement soumise à la variation spatiale, d’une part, et à une variation sociolinguistique, d’autre part. En effet, si la variation spatiale représente, généralement, le seul élément de variation dont l’existence est identifiée comme faisant partie intégrante de l’« alsacien », comme objet d’enseignement, « ce dernier est aussi, nécessairement, inséré dans le contexte d’une société, contexte dans lequel il est amené à endosser une fonction sociale ou, du moins, dans laquelle le locuteur remplit des rôles sociaux » (Huck et Erhart, 2020 : 204-205). Il faut également garder à l’esprit que l’alsacien est en contact permanent avec plusieurs autres langues étudiées par les étudiants, qui peuvent dans certains cas servir de ressources pour l’apprentissage. Dans cette dernière partie, il s’agit de montrer les solutions que nous avons mises en œuvre pour surmonter ces différentes difficultés.
Quelle norme de l’alsacien enseigner ?
En l’absence d’une quelconque reconnaissance statutaire, l’alsacien n’a jamais fait l’objet d’une standardisation. Des propositions de graphie ont toutefois été formulées par des mouvements associatifs (Beiner, 2022), la plus récente étant la méthode ORTHAL (pour « orthographe alsacienne ») proposée par l’association AGATe6. L’enseignement de l’alsacien ne peut donc s’appuyer sur une autre norme que celle que l’on pourrait appeler « de fonctionnement » ou « d’usage » de l’alsacien (c’est-à-dire celles qui sont portées par l’ensemble des locuteurs, qui restent les « experts » et les décideurs de « ce qui se dit » ou non, cf. Huck et Erhart, 2020 : 205).
Nous avons dû concevoir un enseignement ancré dans les pratiques réelles, privilégiant une approche actionnelle, et créer du matériel pédagogique à partir de situations les plus authentiques possibles (émissions de radio/télévision, dialogues enregistrés avec des étudiants du niveau supérieur, etc.). En effet, contrairement à l’apprentissage d’une langue vivante étrangère qui ne nécessite pas forcément une application immédiate, l’apprentissage de l’alsacien se fait directement dans le contexte social et sociétal dans lequel cette langue est susceptible d’être utilisée, dans une interaction dans laquelle les apprenants seront directement impliqués. Souvent d’ailleurs les étudiants signalent eux-mêmes des formes auxquelles ils ont été confrontés et qui font alors l’objet d’une discussion et/ou d’une explication en cours.
Choix d’un enseignement polynomique
Durant la période 2018-2022, l’équipe pédagogique du département était constituée de quatre enseignantes intervenant au moins dans un cours d’alsacien (initiation ou pratique) : en plus de Sarah Ochsenbein et moi-même, deux doctorantes contractuelles intervenaient ponctuellement dans ces cours dans le cadre de leur mission d’enseignement. Dans la mesure où nous avions chacune un parler dialectal différent (bas-alémanique du nord, bas alémanique du sud ou francique rhénan méridional), une des questions qui nous était souvent posée (par les étudiants, mais aussi par des personnes extérieures : journalistes, élus, etc.) était celle de la norme de référence de cet enseignement : « quel alsacien enseignez-vous ? » – ce à quoi nous répondions systématiquement « chacune le sien ! ».
Dans la mesure où l’alsacien n’est pas codifié, d’une part, et où nos enquêtes de terrain ont montré que, malgré la baisse de la pratique des dialectes, la variation dans l’espace est restée assez stable au cours des dernières décennies (i. e. quand les locuteurs parlent encore l’alsacien, la plupart conservent les caractéristiques de la variété qui leur a été transmise, cf. Erhart 2017), cela n’aurait eu aucun sens d’imposer une variété parmi toutes celles en usage, et encore moins d’en inventer une qui ne serait utilisée par personne.
C’est pourquoi nous avons pris le parti d’un enseignement polynomique, emprunté au modèle corse initié par Jean-Baptiste Marcellesi, pour qui « polynomique » désigne
« […] les langues dont l’unité est abstraite et résulte d’un mouvement dialectique et non de la simple ossification d’une norme unique, et dont l’existence est fondée sur la décision massive de ceux qui la parlent de lui donner un nom particulier et de la déclarer autonome des autres langues reconnues » (Marcellesi, 1984 : 314).
Chacune d’entre nous enseigne donc dans son parler, en veillant à focaliser l’enseignement sur les caractéristiques communes à l’ensemble des parlers (syntaxe, morphologie verbale, morphologie nominale, etc.), tout en y intégrant, à chaque fois que cela paraît pertinent/nécessaire, une familiarisation avec les possibles variations auxquelles les apprenants pourront être confrontés. Pour la conjugaison polynomique des auxiliaires être (sin) et avoir (hàn), par exemple, on commencera par indiquer d’abord les formes les plus répandues (1re pers. sing. présent : ich bi(n), ich hà(b)), puis progressivement les variations possibles (ich sin, ich hàn en francique rhénan, par exemple).
Ce modèle, bien que plus complexe à mettre en œuvre, et souvent déroutant pour les apprenants habitués à n’apprendre qu’une seule forme, a l’avantage de permettre à l’apprenant de faire ses propres choix et de s’approprier progressivement les clés de compréhension du fonctionnement des dialectes, en faisant notamment lui-même la distinction entre ce qui relève de la norme partagée et ce qui relève de la variation spatiale : « il s’agit d’une stratégie destinée à donner au locuteur une pleine possession de la multiplicité [de la langue] » (Marcellesi, 1990 : 336).
Toujours pour les mêmes raisons que celles évoquées plus haut (usage de la langue en contexte social), cette sensibilisation s’avère nécessaire dès les premières séances de cours, qu’il s’agisse des cours de pratique de l’alsacien, dans lesquels les étudiants confrontent leur propre parler à ceux des autres7, ou des cours d’initiation pour les débutants dans cette langue. Dans ces derniers, il semble alors judicieux de commencer par des phrases courtes et simples, mais qui permettent tout de même d’illustrer la variation diatopique. Pour habituer les apprenants à la variation, nous essayons de les confronter à plusieurs versions de la phrase utilisée en contexte authentique, par exemple avec des documents sonores ou vidéo composés de courts dialogues ou monologues dans lesquels des personnes se présentent (typiquement la séquence Frach oder Frech de l’émission de télévision quotidienne en alsacien Rund Um, cf. Erhart, 2024).
La première tâche que les étudiants sont amenés à réaliser en cours d’initiation (niveau 1) est celle qui consiste à se présenter à ses camarades, en indiquant notamment son âge. La phrase « j’ai 18 ans » permet ainsi d’illustrer la répartition géographique des dialectes dès la première séance de cours : dans I(ch) bi(n) àchtzeh/àchtza Johr àlt, l’étudiant apprend, en plus de la conjugaison de sin (être), que le pronom personnel « je » a plusieurs réalisations possibles en alsacien : ich peut être prononcé [Ix], [I∫] ou [Iç]), et dispose de plus d’une forme tonique (ich) et d’une forme atone (i). En apprenant le nombre 18, qui peut être prononcé àchtzeh [åxḍse] ou àchtza [åxḍsa], il apprendra en revanche également à réaliser le son [å] qui est commun à tous les parlers dialectaux alsaciens mais inconnu en français.
Enfin, en plus de la variation spatiale à laquelle les étudiants doivent être initiés, les effets du contact avec le français peuvent également se manifester dans le choix du verbe : alors que les dialectes prévoient sin (être), la tentation d’utiliser hàn (avoir) en transposant le français « j’ai 18 ans » en « ich hàb 18 Johr » est d’autant plus grande que cette forme peut être rencontrée dans l’usage actuel de jeunes locuteurs (cf. Erhart, 2024).
Pour les didacticiennes (que nous ne sommes pas !), le défi réside ainsi dans le fait d’enseigner également les formes de plus en plus fréquemment en usage et qui se distinguent parfois des formes traditionnelles, pour que l’apprenant ne soit pas en porte-à-faux dans sa situation d’interaction (Huck et Erhart, 2020).
Conclusion
Cette contribution n’a d’autre prétention que de présenter les conditions de possibilité d’un enseignement de l’alsacien à l’Université dans une configuration sociolinguistique qui lui est particulièrement défavorable. Une étude de l’INED en 2023 a montré que l’alsacien était la cinquième langue parlée en France après le français, l’arabe dialectal, les créoles et le berbère8, et devant toutes les autres langues régionales hexagonales ; pourtant l’alsacien est très mal loti en matière d’enseignement et de recherche, avec un seul poste d’enseignant-chercheur titulaire à temps plein à l’Université de Strasbourg, dont le/a titulaire doit veiller sans cesse à entretenir un vivier d’intervenants : doctorants, attachés temporaires d’enseignement et de recherche (ATER), vacataires, dont les conditions de travail et la motivation varient grandement selon les contextes.
C’est durant une période « faste » entre 2018 et 2022 que l’enseignement de l’alsacien a pu être déployé à son maximum, avec un enseignement sur quatre niveaux et pour des effectifs très importants concernant le niveau débutant. Alors que cet enseignement ne visait initialement rien de plus qu’à familiariser les étudiants avec les fonctionnements de la langue, il s’est avéré que cet enseignement était investi d’un rôle bien plus symbolique (voire politique) et suscitait des attentes auxquelles quatre personnes au grand maximum ne peuvent pas répondre.
Les savoirs que nous construisons et diffusons dans nos enseignements et travaux de recherche peinent à pénétrer une société toujours pétrie de représentations stéréotypées (« l’alsacien n’est pas une langue mais un dialecte », « plus personne ne parle l’alsacien », etc., cf. Erhart 2023). Sur le plan didactique, la tâche est d’autant plus ardue que notre enseignement va à contre-courant des discours en circulation au sein du corps social, et en particulier du discours minorant de certains élus locaux (Huck, 2005)9. L’approche polynomique pour laquelle nous avons opté en laisserait sans doute plus d’un perplexe, s’ils venaient seulement à s’y intéresser. Néanmoins, l’enthousiasme de nos étudiants, ainsi que le fait que de nouveaux projets de recherche sont régulièrement initiés et financés (une nouvelle thèse a démarré en 2023 sur la question de l’alsacien à l’école et bénéficie d’un financement régional) nous rappelle le sens de notre travail et nous encourage à poursuivre nos efforts.
