La question du statut de la langue
« En France, c’est l’État qui crée la Nation », écrit Pierre Birnbaum. De longue date sont liés pouvoir politique centralisé et expansionniste, et pouvoir poétique, autour du choix de la langue du Roi. Les deux pouvoirs se légitiment et s’illustrent. Monarchie absolue, Révolution française dans son ambition de créer un ordre universel autour des valeurs libérales qu’elle prône, Empire, République à son tour centralisée et expansionniste – l’école de Jules Ferry, ministre de l’Instruction publique et des colonies en est la plus nette illustration –, chacun de ces principes politiques prône la notion d’indivisibilité et s’affirme autour de l’unité de la langue.
Du questionnaire de Grégoire (Certeau et al., 1975) aux Sociétés savantes qui étudient et cartographient les patois dans des Atlas au début du XXe siècle en passant par l’enquête de Coquebert de Montbret, on sait qu’il y a multilinguisme en France. Mais la multiplicité des dialectes et patois rend pour l’Empire centralisateur et expansionniste plus nécessaires encore l’unité et la normalisation du territoire et de sa population en une seule langue, celle de l’institution centrale. Le reste est marge, indistinct, non formé, enfantin, s’il y a littérature, elle n’est qu’orale, populaire, de typologies basses ou décalées. Cela sera répété de la circulaire du 14 août 1925 au discours de l’éphémère ministre de l’Éducation nationale, le 5 octobre 20231.
L’après Seconde Guerre mondiale et l’anéantissement pour un temps des nationalismes, ouvrent la voie la même année 1951 à l’étage supranational, avec le Traité de Paris mettant en place la CECA, ancêtre de la Communauté Européenne, et à l’étage infranational avec une première Loi reconnaissant la possibilité de l’enseignement des « langues et dialectes locaux »2. Mais il faut attendre la fin de l’expansionnisme colonial dans les années 60 pour observer un premier desserrement relatif du centralisme national. Ce n’est qu’à l’occasion du référendum de 1969 sur « le projet de loi relatif à la création de régions et à la rénovation du Sénat » que la circulaire d’application de la loi Deixonne permet son applicabilité concrète, parlant alors non plus de « patois » (1925) ou de « parlers locaux » (1951) mais de « langues régionales ». On le voit, il y a corrélation entre la nomination des langues de France et le projet politique national.
Mais le picard ne fait pas partie de la liste de ces langues – au nombre de quatre en 1951 : basque, breton, catalan, occitan-langue d’Oc. Ce n’est qu’en 1999 que le Rapport Cerquiglini (1999), demandé par le gouvernement de Lionel Jospin pour éclairer le projet de ratification de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires, place dans la liste des langues historiques de France le picard. Or, le nombre de 75 « langues de France » comptabilisé par le rapport de celui qui fut l’excellent Délégué général à la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France est trop important pour que l’on aille vers une ratification, et donnait argument à ceux qui, à l’instar d’Anatole de Monzie, estimaient que ce grand nombre plaidait pour le recours obligatoire à une seule et unique langue – celle du pouvoir politique historique national. Par ailleurs, il est piquant de constater que le Conseil constitutionnel s’opposait juridiquement à la ratification de la Charte sur la base de l’article 2 de la Constitution – « Le français est la langue de la République » –, article rajouté le 25 juin 1992, jour même où le Conseil des ministres de l’Éducation du Conseil de l’Europe actait ladite Charte européenne des langues régionales et minoritaires.
Il est probable que le mouvement de déconcentration politique que l’on vit alors en France ait été l’une des causes d’un retour fort au nationalisme, de la gauche chevènementiste3 à l’extrême droite, en passant par la droite de gouvernement la plus classique4. Dans le même temps, la globalisation et ses aléas, l’ouverture des frontières et la standardisation des modes de vie, ramènent sur le devant de la scène la question de l’identité nationale. La création de régions ne peut faire l’économie de la réflexion ou de la résurgence de la question de l’identité régionale.
Plus récemment encore, la circulaire du 14 décembre 2021 sur les langues et cultures régionales5 inscrit le picard et le flamand occidental parmi les langues régionales pouvant être enseignées au sein de l’Éducation nationale. Ces avancées permettent de poser légitimement et désormais sans complexe la question de l’enseignement des Langues de France au sein de l’École nationale. Or, « l’égalitarisme républicain » ne peut faire autrement que de donner à un nombre de langues de France de plus en plus important les mêmes droits scolaires – sans pour autant l’accorder à des moyens, des formations d’enseignant, des ressources, etc. – que pour des langues déjà installées dans certaines modalités intensives, à l’instar des premières langues citées depuis la loi Deixonne. Parmi ces modalités, dont nous reparlerons dans la troisième partie, le bilinguisme paritaire et immersif.
La question du « pourquoi enseigner » réapparaît donc et repose la légitimité de ces langues longtemps privées d’École tant « l’État profond » a ancré en chacun et réveille à tout instant l’idée que la Nation française est une, qu’elle s’identifie et se dit en une seule langue, et que toute autre langue « interne » à la Nation est une menace à son indivisibilité – de Barère et Grégoire à l’Union des Athées en passant par Ernest Renan6. Cette structuration mentale met en tension la structuration sociale désormais rendue évidente et décomplexée d’un multilinguisme national historique, qui légitime à l’instar du projet gaulliste de 1969 l’identité de régions sinon définies par leur seule position par rapport au centre absolu qu’est la capitale française7.
De plus, la réduction du sens de ce qu’est une langue que l’on apprend à l’École à la seule compétence de communication réduit toute langue. La langue a de bien autres multiples fonctions : entre autres, une fonction cognitive (comprendre le monde, se comprendre) ou encore une fonction identitaire (se démarquer et s’identifier par rapport à d’autres : dire qui l’on est) par exemple. La honte adossée par un pouvoir central – depuis Philippe Auguste, et dont pâtit Conan de Béthune – à tout locuteur d’une langue autre appartenant cependant à ce même État est un mur invisible que peut renverser l’enseignement des langues, dès lors que l’enjeu de cet enseignement a été pris au sérieux par tous les acteurs du système.
Une fois posé le contexte de l’enseignement d’une langue sur un territoire donné – le picard en Picardie, mais bien plus le picard comme langue de France au sein de l’Éducation nationale – reste à le considérer d’un point de vue linguistique, pédagogique et méthodologique.
L’élaboration d’une langue
À partir de 1807, les indicateurs sollicités par l’enquête de Coquebert de Montbret portent à notre connaissance quatre textes « picards » de la même « Parabole du Fils prodigue selon l’Évangile de saint Luc » dans la traduction de Lemaistre de Sacy, texte servant de base à toutes les enquêtes dans l’empire napoléonien (Favre, 1879).
Nous avons élaboré un tableau permettant de comparer verset par verset les quatre « variantes » orales recensées avec le texte « original » français et graphiées par les indicateurs recensés par Favre :
Tableau 1 : analyse verset par verset de l’Évangile selon saint Luc de la Parabole du Fils prodigue entre étymon français et les quatre variantes graphiées par les indicateurs
| Français standardisé (traduction de Lemaistre de Sacy) | Dialecte du canton de Carvin, Béthune | Patois populaire de la ville de Saint-Omer | Dialecte du canton d’Arras, département du Pas-de-Calais | Dialecte de Cambrai (Nord) |
| Un Homme avait deux fils | Un Homme avo deux fiu | Eun home avouoit deux éfans | Ain homme avoüait deeux garchéons | Inn hom avau deux fius |
| Dont le plus jeune dit à son père | El pu jonne dit à sén père | don l’pu jeune di à sin pére | L’pus jone dit à sain père | El pus josne di à sin père |
| Mon père donnez-moi ce qui doit me revenir de votre bien | Doné m’part de men ben | Min péredonême eche qui douoit m’arvenir ed vous bien | Main père, baillé m’chou- qui douo me r’v’nir ed vous bien | Min père, donném chou ki peut m’revnir d’vos bins |
| Et le père leur fit le partage de son bien. | Et sén père la partagié. | L’pére leu za fait l’partage ed sin bien. | Et leu père leu partit sain bien. | Et c’heu père lieus a fé l’partage d’sin bin. |
| Peu de jours après, le plus jeune de ses deux fils, ayant amassé tout ce qu’il avait | Pen ed tems après éché pu jonne a emporté aveu li tout chou qu’il avo | Peu d’jour après l’pu jeune ed chés deux éfans aayant prins tout che qu’il avouoit | Ain n’sais yur, trop, quate, chéon jours aprèsl’pus tio d’chés déeux éféans oyant r’cuèillé tout s’ n’ héritt’main | Deux trau jours après, el pus josne d’chés deux inféens, apré avoir rassenné tout chou k’il avau |
| S’en alla dans un pays étranger fort éloigné où il dissipa tout son bien en excès et en débauches. | Et s’en d’alla roulé ben lon il a tout mi en fricasse. | S’in alla din un paays étringer u y mingea tou sin bien in ribotes et in bamboches. | S’ot’ ainvoye dains nâin pahis gramain loüon, dû qu’il échilla tout s’n’argint ain fageant l’braingand dains chés cabarets. | S’in alla tout bin long, dù ki dissipa tout sin bin à faire ribotte. |
| Après qu’il eut tout dépensé, il survint une grande famine dans ce pays-là, et il commença à tomber en nécessité. | Après qu’i eu tout mié i n’ia u eune digette den che paï là, y manquo de tout. | Quand il l’a eue tou dépinçais, une grande famaine arriva in che paays là et il commincha a quére din l’misére. | Abord qu’il o eu tout bu, tout mié et tout drêlé (dissipé), il o v’nu adonc dains ch’pahis lo ainn’ famaine cruüelle, et i c’mainchouait d’avoir fon-ye d’pon-ye (faim de pain). | Et apré avoir tout depinsé, il arriva inne gréende faminne dins ch’pa-is-la et i k’mincha a éte dins inne gréende misère. |
Un second tableau synthétise la dichotomie entre l’étymon français, écrit et unique, et les variantes « patoises » :
Tableau 2 : synthèse des oppositions entre la langue unique écrite et les variantes « patoises » orales
| Français standardisé dans sa graphie. Langue écrite et stable Langue universelle. Domaine de l’écrit. | Autant de graphies que de versions. Le dialecte oralise, réduit ou développe. Multiplicité d’actes de paroles individuels, non répétables, éphémères. Domaine de l’oral. |
Mais au-delà d’un premier regard opposant en une dichotomie binaire la langue unifiante et normative d’un côté et les variantes orales désunies de l’autre, nous devons remarquer un phénomène de second rang.
Les variantes orales, finalement improvisées par les locuteurs « patoisants » permettent d’observer un certain nombre d’éléments d’importance linguistique :
- La comparaison entre les quatre leçons montre que l’oralité permet une langue explicative, finalement inventive.
- On retrouve au-delà des variantes de mêmes récurrences formelles, une même structure phonologique, lexicale, morphologique (ainsi « el plus jone », « min père », etc.).
- Les graphies non-autonomes de ces variantes masquent un effet d’identité de la langue : une même graphie normalisée pour enregistrer des phénomènes phonétiques permettrait de réduire les différences qui font effet de loupe et de diffraction graphique.
- Pour emprunter un langage saussurien, nous dirions que l’effet « d’esprit de clocher » dialectal – identifiant des communautés de locuteurs dans un terroir défini : « dialectes » du « canton de Carvin, Béthune » / « du canton d’Arras, département du Pas-de-Calais » / « de Cambrai (Nord) » / « patois populaire de la ville de Saint-Omer » vs français standardisé dans la version écrite de haut niveau littéraire de Lemaistre de Sacy) – serait estompé par la graphie commune permettant de voir une « force d’intercourse » commune du picard, langue commune apparaissant derrière l’ensemble des « actes de parole » improvisés et retranscrits dans une graphie hétérogène. Notons que pour Saussure, l’inventivité de la langue n’appartient qu’à l’esprit de clocher, qu’au dialecte, mais seule la force d’intercourse peut la valider dans une langue commune.
Mais si l’intercompréhension – terme que l’on doit à Jules Ronjat, relecteur des notes de Saussure avant l’édition de 1916 (Escudé, 2013) – est l’acte performatif permettant à des locuteurs épars de faire « langue commune » et d’en avoir conscience, l’élaboration d’une langue reste également une initiative top down qui relève d’un acte politique. La récente carte linguistique que propose le Conseil régional des Hauts-de-France8 est en cela un modèle de constitution identitaire d’un territoire autour d’un marqueur fort, qui est sa distinction langagière assumée. La fonction identitaire de la langue est première, souvent masquée cependant dans les démarches d’enseignement et d’apprentissage. Sans cette fonction, les fonctions communicatives, cognitives, métalinguistiques, restent neutralisées : car c’est bien par l’affect qu’une langue entre dans la « biographie » d’un locuteur et d’une communauté. Non pas pour l’isoler des autres, mais pour l’identifier au sein d’une société, la société française, qui ne peut sans mal ni sans idéologie forcée masquer la réalité constitutive de son multilinguisme historique et contemporain. Pourquoi enseigner le picard ? Voici sans doute la première réponse : car le picard identifie les habitants d’un territoire, et au-delà rappelle à l’État dans son ensemble qu’il rassemble des communautés culturelles au sein d’une nation qui s’accepte unie puisqu’elle est diverse.
Quelle politique de la langue ? Pistes de politique éducative
Le picard nommé au rang des langues de France par la circulaire du 14 décembre 2021 (cf. note 6) entre de fait dans les dispositifs proposés par l’Éducation nationale dans sa politique d’enseignement / apprentissage des Langues Vivantes Régionales. Les dispositifs sont nombreux pour les cycles de l’École maternelle et primaire, que nous rappelons :
- Sensibilisation à tous (dès le cycle 1) (par chansons, comptines, proverbes, vire-langues) ;
- Initiation à la langue (dès le cycle 2) ;
- Dans les enseignements de français : la littérature érudite ou populaire ; la comparaison de langues ; l’intercompréhension avec les langues romanes (dès le cycle 3) ;
- AICL (Apprentissage Intégré de Contenus disciplinaires et de Langue – comme par exemple l’intercompréhension intégrée) (dès le cycle 3) ;
- Enseignement bilingue paritaire ou immersif.
Il est fort à parier que pour nombre d’acteurs éducatifs de la région des Hauts-de-France, le seul fait de penser que le picard puisse intégrer tel ou tel dispositif de cet arsenal pédagogique est irréalisable. L’individuation de la langue picarde pour les Picards eux-mêmes, l’intégration de l’opinion répandue dans le cas des « langues régionales » que le picard est finalement une variante basse, orale, localisée, voire mal parlée du français national, est en soi un frein rédhibitoire que beaucoup n’arriveront pas à chasser de leur représentation des langues, et sans doute de leur éthos. Le récent succès du film Bienvenue chez les Ch’tis9 montre cette tension entre poncifs folklorisés (à ce sujet, seuls les Picards sont stigmatisés par leur langue et leur accent, les Provençaux qui « montent » chez eux – mis à part le « parrain » Galabru – parlant de manière « standard » !) et fierté d’être reconnus dans cette singularité – certes figeante.
La sortie du piège de cette tension peut sans doute venir de la normalisation du picard à l’École et par l’École, qui fut le lieu même de l’individuation stigmatisante. On peut toujours rêver d’une sorte de « Langues de France au quotidien » qui sur le modèle des manuels d’éveil aux langues Les Langues du monde au quotidien (Kervran et al., 2013) permettrait à tous les élèves du système éducatif national de connaitre la diversité langagière, phonologique, culturelle, de l’ensemble des langues de France.
Sur le seul domaine territorial des Hauts-de-France, il est concevable que des Contrats de Plan État-région planifient une politique linguistique permettant aux élèves du territoire de ne pas être étrangers à la langue et à la culture historiques de ce territoire. Le cadre institutionnel national permet cet encadrement spécifique. Les curricula le permettant, restent trois autres dimensions de la chaîne tétralogique globale à investir :
- les méthodologies les plus fines pour arriver aux objectifs à identifier (a minima une sensibilisation à la langue picarde, sa littérature, son fonds populaire, la typicité de son histoire inscrite dans le paysage territorial – toponymie, architecture, cuisine…) ;
- la formation des maîtres (initiale et continue, notamment par une prise en charge des acteurs académiques – CPD, PEMF, IÉN dédié…) ;
- les ressources pédagogiques mises à disposition ou créées par les acteurs pédagogiques.
Mais l’École ne peut pas tout. Et si l’encadrement, la stabilisation des représentations et des modalités de transmission relèvent des institutions (nationales, régionales et académiques) sous la forme d’une politique de l’offre, la politique de la demande (légitimée et dynamisée par un environnement culturel, social, parental porteur) est d’un autre côté nécessaire.
La reconnaissance et la connaissance de la réalité multilingue d’un territoire national uni par ses lois est inlassablement à rappeler. Une telle « éducation linguistique démocratique » (De Mauro, 2022) est indissociable d’une inclusion scolaire sereine et au-delà d’une vie politique démocratique, qu’elle soit régionale, nationale, européenne ou internationale. Une telle éducation rappelle inlassablement l’ensemble des fonctions du langage humain. Renversant l’ordre des idéologies, si nous posons que le monolinguisme est une mutilation de la compétence du langage, alors l’abandon d’une langue qui est le vecteur identitaire singulier d’un territoire et de ses habitants n’est pas à considérer comme un signe de modernité, mais comme une perte de substance (De Gaudemar, 2022). Retrouver langues et cultures des élèves et des territoires qu’ils habitent et seront amenés à développer donne du sens à ces élèves, et leur vraie dimension à ces territoires.