Les langues régionales se caractérisent par leur cohabitation, au sein des territoires où elles sont parlées, avec une ou plusieurs autres langues jouissant d’un statut symbolique et institutionnel supérieur. Cette situation de diglossie, fréquemment asymétrique, engendre une double dynamique : d’une part, une difficulté persistante à reconnaître la légitimité et la nécessité de la sauvegarde de ces langues, et donc la question de la pertinence de leur transmission ; d’autre part, une lutte continue – parfois comparable à une « guerre de tranchées » – pour conserver leurs domaines d’emploi face à une langue de prestige, dans un rapport de force linguistique en constante renégociation1.
Ce volume touche à ces questions sous deux angles distincts et complémentaires. La première partie s’intéresse aux modalités de transmission des langues régionales, à partir d’une diversité d’exemples, avant de se concentrer plus spécifiquement sur le cas du picard. Deux des contributions font écho à des tables rondes qui se sont tenues lors du colloque intitulé « Comment et pourquoi enseigner les langues régionales ? (picard et autres langues) », qui a eu lieu à Valenciennes les 7 et 8 juin 2023. L’on veut croire que les échanges, riches, méritaient de trouver ici un écho. La seconde partie de ce volume explore les formes que prend la diglossie dans le champ littéraire, et la manière dont elle y est mise en scène, contestée ou réinventée.
La transmission et l’enseignement des langues régionales
Pourquoi enseigner les langues ? Cette question touche à toutes les langues du monde. Outre le renforcement des compétences cognitives et linguistiques des apprenants, la diversité linguistique enrichit le patrimoine mondial. Mais qu’en est-il des langues non-officielles ? Cette question se pose en France depuis la loi Deixonne, en 1951, pour le basque, le breton, le catalan et l’occitan. Les gouvernements successifs ont, depuis, adopté diverses politiques visant à élargir cette liste et à freiner la disparition de certaines langues locales. L’enseignement joue un rôle primordial dans cette entreprise, eu égard à la faible transmission intergénérationnelle.
Encore faut-il que ces parlers acquièrent le statut de « langue » : en France, le « rapport Cerquiglini » de 1999 a largement contribué à élargir la liste des langues reconnues, malgré le fait que beaucoup d’entre elles ne sont pas standardisées. Les contributions rassemblées ici illustrent qu’ailleurs, l’enjeu peut différer. Dans des états fédéraux comme la Belgique, les compétences linguistiques sont décentralisées aux communautés linguistiques, ce qui complique la question des reconnaissances officielles des langues régionales et le positionnement politique de l’État fédéral au sein des instances internationales. En Algérie, le tamazight qui, à côté de l’arabe algérien, est la plus ancienne langue maternelle des Algériens, n’a acquis le statut de deuxième langue nationale qu’en avril 2002 (cf. Berdous). Le Mali est un cas intéressant (cf. Haidara) : en 2022, la seule langue officielle était le français ; en 2023, 13 autres langues (parmi plus des 70 parlées sur le territoire) ont été reconnues comme langues nationales, mais une seule, exogène, le français, est restée la langue de travail, de l’administration et de l’enseignement, même si elle est peu parlée dans le quotidien2.
Au niveau international, plusieurs actions participent, depuis la fin du XXe siècle, à la défense de la diversité linguistique. L’UNESCO s’est prononcé en faveur de la diversité linguistique et la reconnaissance des droits des peuples à être éduqués dans leur langue dite « maternelle »3 et a publié en 1996 L’Atlas des langues en danger dans le monde, en défendant que la diversité linguistique et le multilinguisme sont essentiels pour le développement durable des sociétés. Depuis 1992, l’Union européenne a pris position pour la défense et la promotion des langues minoritaires en Europe, en élaborant la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires.
L’idée de protéger et de revitaliser des langues en danger semble s’imposer comme une évidence. Or, le rythme est lent et plusieurs obstacles persistent, notamment la dévalorisation sociale, freinant leur transmission, surtout à l’école, ou la crainte de nuire à la maîtrise du français. En France, par exemple, les langues régionales semblent occuper une fonction symbolique plus que communicative, s’inscrivant dans un régime post-vernaculaire, où elles servent davantage de marqueur identitaire que d’outil de communication quotidienne (cf. Baiwir). Dans des anciennes colonies comme le Mali (cf. Haidara), la langue du colonisateur reste la langue du pouvoir et les élites ont longtemps été hostiles au développement des langues nationales, même si l’on n’a jamais remis en cause leur statut de langue.
Enfin, la diversité linguistique et, partant, le développement d’un enseignement bilingue des langues régionales, sont encore perçus par certains États comme une menace à leur indivisibilité — ainsi, en France, l’article 2 de la Constitution (1992) impose toujours le français comme langue unique. L’attitude négative des autorités publiques se remarque par exemple par l’absence de ratification de la Charte de 1992. Ces entraves sont présentées ici, entre autres, par Daniel Morgen et Pierre Escudé. Cette non-légitimation des langues dans le système scolaire peut être vécu comme une injustice, contre laquelle s’est élevée en France la fameuse « Loi Molac » (2021), évoquée dans plusieurs contributions.
Comment enseigner les langues régionales ? Les langues dont il est question dans cet ouvrage sont enseignées, de façon optionnelle, depuis relativement peu de temps ; elles sont toutes des langues historiques (appelées « endogènes » en Belgique). Ce sont des langues régionales pour lesquelles la demande sociale est plus faible que pour des langues nettement liées à une identité, avec une mobilisation forte de citoyens, comme c’est le cas du tamazigh, en Algérie. La plupart d’entre elles ne sont pas normalisées.
Avant d’avoir droit de cité dans le système scolaire, elles ont été enseignées dans les milieux associatifs et étudiées dans les universités (le picard à la Maison culturelle de Tournai et à l’université, le wallon à la Haute École de Liège ; le tamazigh, de façon clandestine ou associative, en Algérie comme en exil, en France).
Pour pallier leur manque de standardisation, un ensemble d’outils d’enseignement sont en train d’être élaborés ou l’ont récemment été. Les contributions de ce volume proposent des méthodes utiles (cf. Manzato) ou passent en revue des stratégies (cf. Berger, Berdous, Erhart, Minair, Frankinet) ; des formations d’enseignants en langue régionale ont également été mises en place (cf. Berger, Erhart, Éloy, Auger, Engelaere). Les approches pédagogiques doivent prendre en compte la dimension régionale de ces langues (cf. Delmotte, Éloy, Minair). Une question essentielle est la motivation des apprenants : ces langues doivent être désirables pour être transmises (cf. Baiwir).
Ces mouvements devront faire leur chemin non seulement dans le milieu scolaire mais également dans les représentations collectives et au niveau des instances politiques. Un système d’enseignement qui serait mieux plurilingue serait la preuve que les sociétés se seraient défaites de l’idée de la seule valeur patrimoniale des langues régionales.
Les langues régionales et l’autre langue : la diglossie dans la littérature
Au niveau du corpus, la présence de plusieurs variétés génère un discours foisonnant, qui va des déclarations de guerre à l’encontre des variétés minorisées, avec comme corollaire l’ode à la norme et à la langue de prestige4, jusqu’à l’extrême inverse, la revendication d’une identité régionale à travers sa langue, avec la dénonciation d’un impérialisme linguistique vu comme un péril mortel pour la variété locale. Entre les deux, de nombreux auteurs évoquent un attachement aux deux langues, attachement souvent de nature différente cependant. Pour le picard, on citera l’exemple célèbre de Jules Mousseron dans son hommage au Patois, écrit en picard mais en vers français :
J’ai fort quièr el français, ch’est l’ pu joli langache,
Comm’ j’aime el biau vêt’mint qué j’ mets dins les honneurs.
Mais j’ préfèr’ min patois, musiqu’ dé m’ premier âche,
Qui, chaqu’ jour, fait canter chu qu’a busié min cœur5.
Cette sociolinguistique populaire se dit dans les textes que l’on peut considérer comme des témoignages, mais elle est aussi un ressort majeur des textes littéraires. Les contributions rassemblées dans la seconde partie cherchent à interroger les traces de cette diglossie, les enjeux de pouvoir, d’identité, de lien à la langue de culture dans la littérature. Deux contributions étudient la présence de la langue corse dans l’œuvre de Marc Biancarelli (Maybaum) et celle, bien plus ténue, du créole chez Jymmi Anjoure-Apourou (Dupuy). Dans ces deux cas, l’analyse fine des œuvres dépasse l’affectation de celles-ci à des sous-champs littéraires nécessairement réducteurs (littératures française, corse, francophones ?).
Enfin, en se donnant pour objet les œuvres en langues régionales cette fois, Marina Delgado Rodríguez propose un regard panoramique et réflexif sur les facteurs sociopolitiques, économiques et culturels qui font que l’on parle, pour ces littératures, de littératures « mineures ».
Le mythe du monolinguisme – souvent associé à une forme de pureté linguistique ou à une prétendue efficacité communicationnelle – demeure, pour certains, un horizon souhaitable. Le chemin vers une vision plus ouverte des pratiques linguistiques et des représentations est encore long. Mais les voix qui s’élèvent dans ce volume participent, nous l’espérons, à ce mouvement de valorisation de la diversité et à la réflexion sur la nécessité de repenser nos rapports aux langues minorées.